Paideia, skola för bildning -

om bildning i skolan

Av Esbjörn Hellström

Åter till startsidan

Under 1100-talet uppstod ”univer´sitas”, sammanslutningar för bildning, forskning och lärande. De utmanade stat och kyrka. Universiteten blev till arenor för frigörelse och utveckling. Platons Akademi och Aristoteles Lyceum är antikens förgångare. Det grekiska bildningsbegreppet ”paideia”, betyder allsidig utveckling av människans intellektuella, konstnärliga och fysiska kapacitet. Det överordnade målet var dock att frambringa den frie, harmoniske medborgaren, som välrustad kunde delta i det offentliga livet (Källa: Nationalencyklopedin).

Begreppet ”skola” (grek. scholé, ledighet) står för betydelsen ”frihet från kroppsarbete”, ”sysselsättning med andliga övningar”. ”Kultur” (latin; cultura, odla), ihop med ”skola”, ger begreppet ”skolkultur”, platser för kultiverande. Ett äldre läraruttryck för barn i skola är ”plantor”, vilket leder till begreppet ”plantskola”. ”Skola för bildning” kom med tiden att uppfattas som platser där ”plantor” ”odlas” för att ”skolas”, med betydelsen beskäras, tuktas. Inskola yngre barn och omskola arbetslösa återkommer inte sällan i diskussioner om utbildning.

Med ”plantskolor” för nationens ekonomiska intressen, formateras unga människor för att i anpassad form placeras, planteras på lämplig plats. ”Plantskolan” kräver egentligen endast en duglig, lydig trädgårdsmästare, den fostrande läraren. Det tycks som att innebörden av skola sedan antiken har genomgått en betydande förändig, från ”ledighet” till ”plikt mot staten”.

I sin bok ”Skola och makt” visar sociologen Anders Persson tre aspekter av skolans verksamhet; den ”förvarande”, den ”socialiserande” och den ”kvalificerande”.  Uppfattningen om skola som platsen för pliktuppfyllelse, förvaring, disciplinering och sortering återkommer i den offentliga diskussionen. Utifrån antikens perspektiv är bildningens frihet, ”paideia”, de professionellas ansvar. Den antika läraren, ”pedagogen” (grek. barn/pojk ledare), var en tjänstgörande slav, vilket inte förenklar bilden av ”paideia”. Statens instrument för ”förvarande”, ”socialiserande” och ”kvalificerande” av unga människor sker genom barnledare, pedagoger. I lärares statliga uppdrag skola ingår två kvalitativt skilda uppgifter; ”paideia” och fostran. Här råder en konflikt. Till sitt förfogande har läraren statens betygsinstrument och tilldelade medel.

Bildningsskolan ställer stora krav på läraren, de ska, i enlighet med ”värdegrunden” hävda elevernas rätt till ”paideia” och samtidigt vara barnledare. Dynamiken och risktagandet är en del av det professionella skapandet i bildningsprocesserna. I bildningens skola får man ”stå ut med att det svajar lite - det är svajningarna som visar att systemet fungerar” som professor Ingrid Carlgren uttrycker det. Hundra år tidigare skriver Ellen Key om att ”trevande finna det rätta, det fullkomliga arbets- och uttryckssättet, detta är uppfostran, detta är bildning”! Bildningens samhällsrelevans kan anses beroende av mångfalden, tillgängligheten och öppenhet för den etiskt godtagbara kulturproduktionen i kombination med den dolda läroplanen; förvaring, socialisation och sortering.  

Bildning

Bildning kan översättas med ”byggande” (från Tyskan; Bildung eller Engelskan; Build, ), eller ”konstruerande” (engelska; construct). Begreppet Bildning fick en fastare betydelse genom Wilhelm von Humboldt, som 1810 grundade det stilbildande moderna forskningsuniversitetet i Berlin. Professor Hartmut von Hentig uttrycker det som att bildning består i…

….den stimulans som frigör en människas alla förmågor, för att dessa sedan ska utvecklas harmoniskt-proportionerligt genom en tillägnan av världen som sker genom dels en ömsesidig påverkan och dels en ömsesidig begränsning, och leder till en individualitet eller personlighet som bestämmer sig själv och med sin idealitet och unicitet berikarmänskligheten (von Hentig, 1997).

Med utgångspunkt i senare tids forskning diskuterar senaste läroplanskommittén synen på kunskap. Man menar att kunskapen utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har och problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör (SOU 1992:94, s. 63).

Denna uppfattning anknyter till aktuella konstruktivistiska teorier inom pedagogiken av Jean Piaget och Lev S Vygotskij.

Läroplanskommittén gav bildningsbegreppet en innebörd som utgår från

människan som en skapande, emanciperande individ. Man menar att bildning i denna mening är att åstadkomma något inte på förhand givet. Bildning är något människor gör med sig, ett aktivt företag, utbildande av förmågor och omdöme som gör friheten möjlig (SOU 1992:94, s. 49).

Motsättningar - möjligheter!!

Det går lätt att ur historien identifiera minst två skilda ”värdegrunder”, här förenklat till begreppet ”paideia” och ”plantskola”. ”Paideia”, antikens öppna torg för kommunikation mot det slutna klassrummet med kontroll i dagens skolor. Två pedagogiska perspektiv, reformpedagogiska / progressiva upptäckandets pedagogik och det förmedlingspedagogiska, föreskirvande. Dessa två värdegrunder möts, sammansmälts i en struktur. I måldokumenten talas dels om ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet”, men även ”om individens fostran”. Frihet, svajningar, mångfald och osäkerhet och progressivism å den ena sidan. Kontroll, formatering, säkerhet och konservatism å den andra. Detta sammanfattas med orden; ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Lpo94).

Gunnar Richardson och Sixten Marklund, båda professorer i pedagogik, representerar två olika politiska riktningar. Marklund sympatiserade med den reformpedagogiska uppfattningen om ”barnens fria växt”, Richardson stödde sig på tesen om ”pedagogiskt arv”, alltså; progressivism och konservatism. Utifrån sina olika perspektiv kom båda till likartade slutsatser - pedagogiskt utvecklingsarbete är svårt. Att det förvisso inte går att utan stora svårigheter reformera ett väl etablerat skolsystem i ett samhälle i snabb förändring. Beslutsprocesser är komplicerade och tidsödande och skolan som system är i hög grad trögrörligt enligt Richardson. Richardson (liberal) förhöll sig kritisk till det Myrdal-Arvidsonska (socialdemokratiska) reformprogrammet i 1946 års skolkommission. Enligt Marklund var stoffmängden, den läroboksstyrda skolan, examenskrav, kvarsittning, utkuggning och grammatikdominerad språkundervisning problem som 50-talets skolreformer mötte. Han stödde andan i reformarbetet men utövade självkritik. Försöksverksamheten gav mycket erfarenheter men de kom för sällan till bruk - - Inre pedagogisk förnyelse efterfrågas, men när den presenteras möter man den med ringa intresse, som Marklund uttrycker det (1980, band 2, s. 286). Pedagogiken, skolans inre arbete, centralstyrdes enligt Marklund. I slutet av sin monografiserie, skriver han att… ett av målen har man emellertid misslyckats att nå  - - förnyelse av skolans inre arbete - -  attitydförändringar hos lärare och skolledare tar tid (Marklund, 1980. Band 6, s. 471).

1946 års skolkommission bidrog i efterkrigstidens bildningsdiskussion med betoningen på demokratins roll för skolan.

”Demokratin bygger på alla medborgares fria samverkan. En sådan samverkan måste i sin tur bygga på fria personligheter. Skolans uppgift blir att fostra demokratiska människor” (SOU 1948:27, s. 3).

De två värdegrunderna, politiska perspektiven återfinns i dagens läroplan där man använder följande uttryck; ”Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa”, alltså en konservativ ansats. Uppfattningen om ”pedagogiskt arv”, att ”överföra”, förmedla framgår tydligt.

I 2000-talets politiska retorik talas mycket och ofta om kontroll; ”Med fler prov för bättre resultat” (Skolverket). Det kan tolkas om en reaktion mot ”paideia”. Professorerna Marklund och Richardsson menar, som sagt, att pedagogiskt utvecklingsarbete är svårt. Den kritik som drabbar dagens skola kan ses både som politiskt och ett sociologiskt problem. I om skolans styrning övertas av partipolitiken och dess styrinstrument, ”makt” och ”pengar” kan frågan ställas om vilken roll vetenskap och beprövad erfarenhet ges i skolpolitiken. Sociologen Jürgen Habermas sätter ljus på situationen med sitt uttryck att ”systemet koloniserar livsvärlden”.

En fortsatt demokratisk bildningsdiskussion bör skilja på den obligatoriska allmänbildande grundskolan med individen i centrum, ”paideia” och marknadens intressen av varan arbetskraft, ”plantskola”.  Individens integritet ställs mot marknadskrafternas tillväxtdrift. Internationella tävlingar i ”kunskap” – med betydelsen bildning – kan inte jämföras med nationella ekonomiska intressen.

1500-talets kolonisatörer, de spanska, erövrarna, ”conquistadorerna”, och deras girighet på ”guld” ledde till de Amerikanska kontinenternas kulturkatastrofer. Skattjaktdrift och guldfeber kan ses som kulturellt betingade och gäller än i dag, t.ex. i fråga om chefsbonusar i miljonklassen, som sagt; ”Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv…”. Den för dagen dominerande kulturen, ”girighetskulturen” med dess konsekvenser traderas!

”Plantskolans” dolda läroplan, förvarandet, socialiserandet och kvalificerandet, tycks leda till en lydnadens kultur, driven av yttre motivation –  ”guldets” lockelse. Vittringen av belöning i form av ”guldbetyg” och ”poängjakt” i ”kunskaps-VM” exploaterar jakt- och samlarinstinkten både hos gammal och ung på bekostnad av upptäckandets lustfyllda inre drivkraft.

Ur Sagan om den gröna ormen och den sköna liljan…. Av J. W. v. Goethe

… Med förundran och vördnad såg han upp mot en glänsande nisch, där han fick syn på en bildstod av renaste guld föreställande en vördnadsbjudande konung. Bilden var av övernaturlig storlek men den återgav snarare en liten än en stor man. Hans välformade gestalt var höljd i en enkel mantel och en ekkrans omslöt hans hår.

Ormen hade knappt fått syn på denna vördnadsbjudande gestalt, förrän konungen började tala.

-         Varifrån kommer du? frågande han.

-         Från bergsklyftorna där guldet bor! svarade Ormen.

-         Vad är härligare än guld? frågade konungen.

-         Ljuset! svarade Ormen.

-         Vad är mer vederkvickande än ljuset? frågade konungen.

-         Samtalet! svarade Ormen.

…

Referenser

Carlgren, I & Hörnqvist, B. (1999). När inget facit finns...- om skolutveckling i decentraliserad skola. Liber.

Goethe J. W. v. (1964). Sagan om den gröna ormen och den sköna liljan. Falköping. Kosmos.

Habermas, J. (1996). Kommunikativt handlande. Texter och språk, rationalitet och samhälle. Göteborg. Daidalos.

Hentig, von H. (1997). Bildning eller utbildning? Göteborg. Daidalos.

Key, E. (1900). Barnets århundrade. Stockholm. Bonniers.

Key, E. (1996). Se Stafseng. (1996).

Piaget, J. (1968). Barnets själsliga utveckling. Lund. Liber.

Vygotskij L. S. (2005). Tänkande och språk. Göteborg. Daidalos.

(Lpo94) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94. Utbildningsdepartementet.

Marklund, S. (6 volymer 1980-89). Från reform till reform. Skolsverige 1950-1975. Skolöverstyrelsen / Utbildningsförlaget.

Persson, A. (2003). Skola & makt : om viljan till kunskap, beroendet av utbildning och tvånget att gå i skola. Stockholm. Carlsson.

Richardson, G. (1977). Svensk utbildningshistoria. Lund. Studentlitteratur.

Richardson, G. (1978). Svensk skolpolitik 1940-1945. Stockholm. Liber

Richardson, G. (1983). Drömmen om en ny skola. Stockholm. Liber.

Skolverket (1994). Bildning och kunskap. Särtryck ur Skola för bildning; SOU 1992:94.

SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande.

SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén.

Publicerad 2 april 2009