Ellen Keys drömda skola, 1900

med inledning av

Esbjörn Hellström, Fil. Dr. i pedagogik

Åter till startsidan

Barnets århundrade, boken som gjorde Ellen Key känd över hela världen, översattes till över mer än elva språk. Ellen Key berättar däri om sin drömda skola. Hon såg och kritiserade skolan som den såg ut för drygt hundra år sedan, sekelskiftet 18-1900. Sedan dess har en hel del hänt. Så även skolan. Viss kritik är giltig än i dag, åren till trots. Visionerna, drömmarna finns kvar och kan läsas i dagens läroplan. Här möter läsaren en av reformpedagogikens framställningar.

I kommunala skolor har dagens lärare professionellt ”svängrum”. Medelstilldelning, lärarutbildning, måldokument och arvet från katekesskolan tycks innebära begränsningar. Trots svängrummet är kommunala skolor påfallande likartade över landet. En omfattande marknad med tillhörande ekonomiska intressen förser ”skolan” med läromedel och tekniska hjälpmedel som homogeniserar skolkulturen.

Fortfarande dominerar medeltida inslag i form av ”läxan”, tidigare katekestexterna. Även kontrollen, provet, ”förhöret”, finns som en kvarleva av husförhöret, från tiden när prästen gick runt i hemmen och förhörde alla på katekesen. Även betygen är ett arv från statskyrkoskolans tid. Det tidigaste betygssystemet återfinns i kyrkböckerna. Katekestexterna skulle läras in. Den pedagogiken avskaffades 1919, två decennier efter det Ellen Key skrev sin bok.

Kyrka och stat separerades 2000. Men skolan lyder fortfarande under staten, vars skolminister 2008 anser att läxan, förhöret och betygen är nödvändiga för skolans uppdrag. Frågan är om detta är nödvändigt för bildningen.

Kapitlet ”Framtidens skola” i boken ”Barnets århundrade” fungerar som en synvända. Den används av läroplanskommittén som inledningsvis citerar Ellen Key med orden; Bildningsanlaget kan emellertid – som alla naturens gåfvor – utvecklas eller undertryckas. Det senare sker, i regeln, genom det rådande skolsystemet (SOU 1992:94, s. 29).

För att tydliggöra ett perspektiv på skolans ”uppdrag” aktualiserar jag kapitlet ”Framtidens skola”. Läsaren bör beakta den historiska situation i vilken Ellen Key skrev Barnets århundrade.

Ellen Keys ”drömmar” prövades under kort tid i pedagogiska praktiker i Tyskland före kriget. Efter kriget nämner 1946-års skolkommission de reformpedagogiska försöksverksamheter som Elsa Köhler bidragit med i Sverige under beteckningen Aktivitetspedagogik.

Framtiden är beroende av historien. Det finns alltid något att lära, som kan bidra till den fantasi som behövs för pedagogisk utveckling, eller som Ellen Key uttryckte det; att ”själv trevande finna det rätta, det fullkomliga arbets- och uttryckssättet, detta är uppfostran, detta är bildning”.

I det följande återges kapitlet om Framtidens skola (Key, 1900, s. 65-108). Texten presenteras i lätt bearbetad språkdräkt.

Framtidens skola

ur Barnets århundrade, 1900

av Ellen Key

I en här längre fram meddelad uppsats har jag givit några antydningar om vad man redan nu kunde göra för att hindra ”själamorden i skolorna”. Men det blir först i framtidens skola man skall kunna låta själarna erhålla en full, fri självutveckling. Jag vill här i korta drag teckna mina drömmar om denna skola. Jag säger med avsikt drömmar, för att undanröja möjligheten att man tror mig framträda med anspråk att ge ett nutida reformprogram.

* 1

Min första dröm är att Kindergarten och småskola överallt skola utbytas mot hemundervisning.

Otvivelaktigt har hela den rörelse, vars resultat bland annat är Pestalozzi-Fröbelhuset och andra, efter detta bildade anstalter, haft en ingripande betydelse för att dana bättre uppfostrarinnor. Men som en stor olycka betraktar jag den växande böjelsen att anse barnkrubban, Kindergarten och skolan som den ideala uppfostringsplanen. I varje diskussion om kvinnans arbetsmöjligheter i det offentliga framhålles sålunda, att denna plan skall befria mödrarna från vården om barnen - och barnen från mödrarnas dåliga vård! - samt giva kvinnorna arbetsfrihet utom hus. Som en medelväg föreslår en amerikansk författarinna att varje pedagogisk begåvad mor skall vårda en grupp barn jämte sina egna. Men vad de egna under sådana omständigheter erhålla, det är noga känt av de stackars barn, vilka vuxit upp i uppfostringsanstalter, där deras föräldrar varit föreståndare, och av de stackars föräldrar, som lidit av att under dessa förhållanden ej räcka till för de egna barnen.

Det är fullkomligt sant, att under de nuvarande förhållandena, med otaliga, utomhus arbetande, för sina plikter illa beredda mödrar, ha barnkrubban och Kindergarten för många barn varit - och är alltjämt - en välsignelse. Och någon typ av Kindergarten skall kanske alltid behövas som en nödhjälp för särskilda förhållanden, t.ex. att barns saknad av lekkamrater, en mors olust eller oförmåga att själv uppfostra, en oförmåga, som vanligen följer med det alltför stämningsrörliga, alltför viljeveka eller alltför tunga lynnet.

I många fall kan man ännu instämma med Mary Wollstonecrafts yttrande för hundra år sedan: ”att om barnen ej redan blivit fysiskt mördade av sina okunniga mödrar, bli de psykiskt förstörda genom mödrarnas oförmåga att uppfostra; att sedan mödrarna under de sex första år, då barnets hela karaktärsutveckling avgörs, lämnat dem i tjänares händer - tjänare, vilkas auktoritet dessutom ofta undergräves genom det sätt varpå de behandlas - överlåtas barnen åt skolan, som skall tämja de olater, dem moderns vaksamhet kunde förekommit som tämjer dem med medel, vilka i sin ordning grundlägga alla slags laster!” Men därför att sådana fall ännu finnas många; därför att mödrar utan uppfostringsförmåga alltid komma att finnas, vore det ett förhastat antagande att icke flertalet kvinnor skulle kunna danas till uppfostrare, om en gång detta mål sattes för kvinnans uppfostran! Att erhålla ett nytt släkte av uppfostrade mödrar, vilka skola befria barnen från Kindergartensystemet, detta är en av framtidens uppgifter. Genom att redan vid två, tre år behandlas i flock, uppträda i flock, leka efter plan, arbeta efter plan, göra samma små dumma och onödiga handarbeten - sålunda tror man sig nu bilda människor, medan man i själva verket exercerar nummer! Har man själv som barn lekt och sedan sett andra småbarn leka vid stranden eller i skogen, i en rymlig barnkammare eller på en skräpvind, då vet man vilket hundrafalt värde en sådan fri lek har - för fördjupande av själen, eggelse av företagsamheten, närandet av fantasien - mot av vuxna ordnade och avbrutna lekar och sysslor. Dessa vänja barnen att roas i flock - en vana, som hör till de andliga pöbelmärkena - istället för att roa sig själva i ensamheten, samt eggar dem att frambringa onödigheter och därtill inbilla sig att dessa är ”arbeten”! Att lära barnen avsky alla de otaliga onödigheter, som nu förfula och tillkonstla livet, att lära dem förenkla detta och söka dess stora värden - detta bör vara uppfostrans uppgift. Kindergarten-systemet är tvärtom ett av de yppersta medel att dana svaga mångfrestare och sega ”hjordmänniskor”!

Behövs tillsvidare eller framdeles en Kindergarten, låt den då vara en plats där barnen, ute eller inne, med samma frihet som kattungar och valpar få leka själv, hitta på själva, endast förses med medel att hitta kamrater att leka med. Låt en klok kvinna sitta och se på, men endast ingripa ifall ungarna hålla på att skada sig själva och varandra; stundom ge dem en handräckning, en saga men för resten vara alldeles passiv till det yttre, ehuru outtröttligt aktiv i fråga om att iaktta de lynnesdrag och de anlag, dem leken endast på detta fria sätt uppenbarar. På samma sätt borde modern iaktta barnens lekar, deras behandling av sina lekkamrater, deras böjelser och sålunda inhämta det mesta möjliga, medan hon blandar sig i det minsta möjliga! Det är denna ihållande, allsidiga, ansträngande, passiva iakttagelse, som slutligen skaffar modern en någorlunda god kännedom om barnet; helt lär aldrig den ena varelsen känna den andra, ej ens om hon givit den livet, ej ens om hon dagligen ger livet på nytt för att uppnå det fulla, andliga moderskapets lycka! Det är ett träffande yttrande, att liksom födandet av ett barn anses som den fysiska mogenhetens tecken, så är fostrandet av ett barn den psykiska mogenhetens. Men, genom bristen på psykologisk insikt, förbli de flesta föräldrar omogna hela sitt liv. De kunna äga de bästa grundsatser, den ivrigaste plikttrohet, parad med starrblindhet för barnens natur, för de verkliga orsakerna till deras handlingar och de mycket olika föreningar dem vissa egenskaper ingå.

För att endast nämna några av de grövsta misstagen så kallas ofta det lilla barnet, som fullt av intresse studerar sin egen identitet i spegeln, behagsjukt; barnet, som - av fruktan eller förvirring vid ett hårt eller oförstått tilltal - ej svarar eller lyder kallas trotsigt; barnet, som en kan reda ut sina handlingar i sådana små ting, där minnet dagligen sviker de vuxna, anses ljuga. Barnet, vilket förklarar att det vet sig vara styggt och vill vara det, anses fräckt och förhärdat - då detta just visar en självkännedom och karaktär, till vilka man med bästa resultat skulle kunna vädja. Barnet, som av idel tankfullhet glömmer vardagslivets små ting, kallas tanklöst. Och även när barnet visar verklig envishet eller lögnaktighet eller lättja, behandlas dessa fel som fristående, då de ofta är endast orsakade av ett annat, djupare liggande fel, mot vilket man i stället borde rikta sig eller av en god egenskap, som man kan förstöra, ifall felet med olämpliga medel motarbetas.

Men även de föräldrar, som med mera psykologisk insikt än forntidens nu iakttaga barnen, blir ur stånd att studera dem, när de från sina späda år tillhöra Kindergarten och skolan. Ur bristen på insikt föranledas sedan de misstag, vilka åter vålla den ofta djupa antagonism mellan barn och föräldrar, som nu förbittrar så många hem. Endast den mor och far, vilka med vördnaden för sina barns individualitet förena en hela livet igenom vaken iakttagelse av densamma, skall undgå det nu typiska misstaget att fordra vindruvor av törnet i stället för att nöja sig med nyponet! Att ej kunna skapa, där intet ämne finns att skapa av, men att däremot kunna utveckla de egenskaper man upptäcker i sitt barns naturgrund, detta är den resignation och den optimism, som det insiktsfulla psykologiska studiet skall medföra. Och detta skall hejda många - för barn och föräldrar lika pinsamma - bemödanden, i sådana riktningar där energin förblir obelönad.

Jag har här återkommit till detta, redan i den föregående avdelningen behandlade ämne, emedan jag på nytt i detta sammanhang velat framhålla att studiet av ett barns psykologi, från dess födelse, fortsatt under dess lek, dess arbete, dess vila, ett dagligt, jämförande studium, det tar en hel människa. Det är möjligt endast för en person, som handleder några få barn; i flock är det omöjligt och så mycket mer som barnet i flocken mer eller mindre liknar denna, vilket ytterligare försvårar iakttagelsen.

Kindergarten är endast en fabrik och att barnen där lära sig ”modellera”, istället för att efter eget behag bilda sina lerpuddingar, är typiskt för vad det lilla människoämnet själv undgår. Från denna bottenvåning i fabriken föras sedan de tillsvarvade ämnena upp i nästa våning, skolan, och ur denna utgå de sedan som - tjugo på dussinet!

Att med alla krafter motarbeta de dussinarbete, till vilket vår tid tenderar på varje område, detta borde tvärtom vara även skoluppfostrans mål; att skapa så många individuella skolmetoder som möjligt, detta skulle kanske reducera dussinmänniskorna till - elva på dussinet?!

Medan ännu storstäder finnas, må man hjälpa de arma barnen där till landsbarns möjligheter att, av den dem omgivande världen, dana sig leksaker och att genom det egna hemmets sysslor erhålla verkligt ”arbete”, icke Kindergartens, med verklighetens allvar sammanhangslösa, lek-”arbete”. En klok mor eller lärarinna tar av Kindergartensystemet just så mycket, att hon lär barnen iakttaga naturen och allt annat som omger dem; att hon stundom förbinder deras verksamhet med ett och annat nyttigt syfte, deras nöje med en och annan insikt.

Men den Fröbelska satsen:

Låtom oss lefva för barnen

måste förvandlas till den innehållsrikare:

Låtom oss låta barnen lefva!

Och detta betyder bland annat att befria dem från inlärandets dressyr, från metodikens former, från flockens tryck under de år, då det tysta, gömda, andliga själsarbetet är lika betydelsefullt som grodden i jorden! Kindergartensystemet är däremot groddens framdrivande på en tallrik, där den tar sig mycket nätt ut - tillsvidare!

Tyskarnas själar gymnastiseras för uniformen redan i Kindergarten, och över huvud är det allestädes skolan, med dess kamrat- och kåranda, vilken banar vägen för den offentliga samvetslösheten. Sålunda kommer det moderna samhället att reproducera alla gångna tidsåldrars brott, och reproducera dessa även genom, i det enskilda livet, samvetsömma människor. Ty de stora samvetslösa, vilka ange den brottsliga riktningen, skulle som jag ovan framhållit aldrig kunna sätta massan i rörelse, ifall den icke tillsvidare just vore massa, danad att följa kollektiva hederslagar, kollektiva patriotiska känslor, kollektiva pliktbegrepp.

Barnet lär sig vara lydigt mot sin skola, lojalt mot sin kamratkrets, liksom sedan mot sitt universitet, sin kår, sitt ämbetsverk - lär sig det framför att vara lojal mot sitt eget samvete, sin egen rättskänsla, sina egna impulser. Det lär sig blunda för, skyla över, förneka vad dess egen kamratkrets, dess egen kår, dess eget land felar.

Och sålunda erhåller världen sina Dreyfus-affärer och sina Transvaalkrig!

Vill man åstadkomma människor, icke massa, då gäller det verkligen förstå den store statsmannen Steins uppfostringsprogram, det att ”utveckla alla de impulser, av vilka människans styrka och värde bero!!” Och detta sker endast genom att redan från tidigaste år lära barnet de egna valets frihet och fara, den egna viljans rätt och ansvar, den egna prövningens villkor och uppgift - allt detta således, som redan Kindergarten omedvetet motarbetar och som endast ett hem kan framarbeta. Att ställa var individ ensam med sitt samvete, detta är uppfostrans högsta resultat. Och det utesluter ej att samma individ steg för steg kan erfara lyckan och behovet att vara en tjänande del i ett helt, först inom hemmet, så inom kamratkretsen, fäderneslandet och slutligen världen. Skillnaden är den, att människan i ena fallet blir en levande cell, som medverkar vid uppbyggandet av levande former, i det andra en tegelsten med vilken det bygges!

Men det är icke blott i fråga om utvecklingen till individualitet, utan lika mycket i fråga om känslans kultur, som Kindergarten och skolan är underlägsna hemmet. I dess slutna, lilla krets kan känslan bli innerlig; där kan ömheten utvecklas genom de handlingar, dem hemlivets verkligheter kräva, medan Kindergarten och senare skolan göra barnen fria från de naturliga, enskilda plikterna under inlärandet av vissa krav, som uppfyllas i flock. Det är känslans förytligande, som är den stora faran av det vid späda år började skollivet, liksom ett allt för ensidigt hemliv medför faran att sammantränga den. Därför är hemuppfostran under de år, då känslan erhåller sin konsistens, sin livsavgörande kultur, av lika stor vikt, som senare ett gott kamratliv under ”ton”-åren. All slags intellektuell utbildning efter de yppersta metoder, all slags social känsla är värdelösa, ifall de ej som grundval äga känslans kultur. Man måste hava ett hjärta någonstädes i kroppen, för att hava en verklig jämvikt även i huvudet. Och endast den, som lärt sig älska några få så djupt, att han kan dö för dem, skall bli i stånd att på ett skönt sätt leva för många.

* 2

Men det är ej endast Kindergarten utan även småskolan jag ville se förlagd till hemmen. Inom dessa kan man taga de hänsyn, en allmän skola aldrig kan taga; där kan barnet skonas från den näring det icke begärt och icke behöver vid den tidpunkt, då det nu i regeln erhålla den. Man skall i hemskolan låta det ena barnet börja läsa sent, det andra tidigt; mätta det enas verksamhetslust, det andras bokhunger; tillgodose den kroppsliga utvecklingen och det utåtvända verklighetssinnet genom hemsysslor, lekar, vandringar i naturen. Först då bör man börja undervisa, när barnet själv begär att få höra eller göra sådant, som endast kunskapen kan hjälpa det till. Barnet skall med dubbel lätthet lära vid tio år, vad det nu lär vid åtta, vid åtta vad det nu lär vid sex, ifall det kommer till studiet med utvecklad iakttagelse och vaken lust för verksamhet. Och som en skola aldrig kan erhålla full insikt i personlighetens egenart, i det olika sätt, som är det rätta för meddelandet av kunskap åt den ena eller den andra naturen; i den rätta tidpunkten för ett ämnes inträdande eller vid vilan från detsamma, så förblir hemskolan med en liten grupp väl valda kamrater, alltid den ideala undervisningen. Endast där kunna alla hänsyn till individualiteten tagas, genom den stora hänsynslöshet för timplaner och kurser utan vilken en fullt levande undervisning icke är möjlig. De fördelar, nutidskolan erbjuder framför hemmet, är knappt nämnvärda. Skolans ”ordning”, dess ”metod”, dess ”system”, dess ”disciplin” - vilka av skolans målsmän prisas som ett av dess företräden - är från min synpunkt idel nackdelar. De vanor vid pliktuppfyllelse, arbete och ordnad, punktlig verksamhet, vilka höra till en sund uppfostran, dem kan hemskolan med mycket mindre konstlade medel uppnå. Ett annat skolans inbillade företräde är att barnet där blir medlem i ett litet samhälle, som lär det sociala plikter! Men hemmet är det naturliga samhälle, där barnet på allvar lär sig de sociala plikterna av hjälpsamhet och verksamhet, medan den nuvarande skolan endast artificiellt ersätter den hemmets samhällsuppfostran, som skola och hemläxor nu beröva barnet. Vad skolan nu ger av egentligt värde - kamratlivet - kan hemskolan ersätta utan kamratlivets faror. Och med dessa menar jag ej endast dåliga inflytanden utan framförallt den kollektiva fördumning, vilken äger rum genom det starka meningstryck, flocken utövar; den fruktan för ”allmänna opinionen”, för åtlöjet vilket allt grundlägges i de, för dessa inflytanden så ytterst mottagliga barnaåren. Den minsta lilla avvikelse i klädedräkt, i tycken blir skoningslöst kritiserad, och skulle man göra en enquête över barns lidanden genom kamratlivets tyranni - i hårdare eller mildare former - bleve nog även den fördomen rubbad, att skolan i detta fall är oersättlig!

Därtill kommer att den likformiga disciplinens utplattande tryck uppifrån nedpressar personligheten, - medan kamratlivet pressar den från alla sidor. Varje anmärkning över den formella pedantismen mötes ju med svaret: ”I en skola är det ju omöjligt att tillåta barnen vad som kan ske i ett hem; tänk om alla barn i skolan skulle få formera sina pennor; eller få stryka ut ord i sina skripta eller”...Jag avstår från att fortsätta! Hundra småaktiga regler ”måste” uppehållas för ordningens, för disciplinens skull, heter det. Och om även reglerna gott kunde reduceras till en fjärdedel av sitt nuvarande kubikinnehåll, så erfares dock likformighetens tryck även i den bästa skola. Ju senare, med ju större individuell motståndskraft en var kommer att möta detta tryck, ju bättre.

Den tidiga uppfostran bör syfta att stärka individualiteten. Hela den biografiska litteraturen - icke minst den från vår egen storhetstid - utgör ett nästan enstämmigt vittne för betydelsen av att skolans utplattande ”samhällsuppfostran” icke börjar för tidigt! Att den numera gör detta, är en av anledningarna till denna erfarenhet, man nu allt oftare gör, den att ”man träffas så många kloka småbarn men så många dumma människor”, för att anföra Dumas´ bekanta yttrande.

Nästan varje stor man eller kvinna, som varit självtänkande och självskapande, har dels alls icke, dels mer eller mindre sent, dels med kortare och längre avbrott, dels i olika skolor erhållit sin bildning. Det har oftast varit tillfälligheten, den levande åskådningen, den i hemlighet lästa boken, det egna valet av stoff, som givit undantagsmänniskan hennes bildning. Goethes uppfostran är i detta fall idealisk, ifall man frånräknar en del pedanteri å faderns sida. Bredvid sin mors arbetsbord lär han känna bibeln; franska lär han av en teatertrupp; engelska av en språkmästare ihop med fadern; italienska när han hör systern undervisas i ämnet; matematik av en husets vän och Goethe använder den genast; som yngre vid sina papparbeten, som äldre vid sina arkitekturritningar. Han utför sina skripta i form av en brevväxling på olika språk mellan flera, i skilda land spridda syskon och han studerar ivrigt geografi i resebeskrivningar för att kunna ge lokalfärg åt skildringarna! Han vandrar omkring med fadern, lär sig iakttaga olika hantverk, utföra små uppdrag osv.

Men, invänder man, alla människor är icke snillen och det är just flertalet, de som sakna avgjord begåvning, vilka behöva skolan! Tror man då att sambandet är tillfälligt mellan originaliteten och den oregelbundna skolgången?! Huru många originaliteters urlakande har skolan icke på sitt skuldregister? Och dessutom, även för dem, vilka sakna originalitet, är det ovan anförda argumentet en bekräftelse på bibelordet, att den, som intet haver, honom skall också fråntaget varda vad han haver: den, som icke äger en utpräglad personlighet, nödgas nu i skolan förlora den lilla han kan hava!!

Den forna skolan med sitt plugg av ett fåtal ämnen; med sina ofta dåliga lärare - under vilka man kunde slöa eller skoja - med sin relativa enhetlighet, koncentrerad som den var omkring latinet, synes oss barbarisk. Men den var mer oskadlig för personligheten än den nuvarande, med dess grundliga preparationer, dess intressanta lektioner, dess fullkomnade metoder, dess utmärkta lärare, vilka från lärjungens väg borttaga varje möda och giva honom den andliga födan i den smakligaste anrättning, ja till och med tuggad! Det är denna goda skola, som genom sin överansträngning grundlägger nutidens neuros, genom den där rådande andliga lättjan nutidens negativitet!

Det stillaste, lydigaste barnet är det bästa skolbarnet. Det vill säga det mest opersonliga och färglösa blir alltid ”mönster” - och sålunda förvridas redan i skolan värdebegreppen. Ju mer kropp och själ visa sig passiva, lätt dresserade och receptiva, ju bättre resultat från skolans synpunkt. Odygdsmakarna, de trotsig individuella, de ensidigt originella bli i skolan alltid martyrer för sin verksamhetslust, sin motsägelseanda, sina ”galenskaper”. Endast en slags lätta och älskvärda, allmänt begåvade naturer kunna glida igenom skolan med en någorlunda bevarad egenart och på samma gång vinna goda flit- och uppförande-, ordnings- och ämnesbetyg!

I nutidens utmärkta skola infogas det späda personlighetsämnet - eller rättare utströs för vind och våg, som en liten sten vid stranden. Där träffs den av det ena vågslaget efter det andra, dag från dag, termin efter termin! Plask - fyrtiofem minuter kristendom; plask - dito historia; plask - dito slöjd; plask - dito franska; plask - dito naturkunnighet! Nästa dag nya ämnen i nya små stänk! På eftermiddagen hemläxor och skrivningar - även de förberedda och ”disponerade”, - och sedan rättade med den största noggrannhet, liksom de förberedda läxorna utfrågas enligt den yppersta metodik, sedan de redan i hemmet är förhörda av modern! Under dessa vågskvalp domna hjärnorna, fördummas och förstummas själarna, lärarnas och lärjungarnas. Även de mest levande av de förra röra sig inom en bur av fordringar och fördomar, av ovillkorliga ”nödvändigheter” och metodiska ”principer”. Endast en och annan räddar sin själ genom en total skepsis. Andra upphöja småsinnet till salighetslära. Åter andra sträva oförtrutet att i enskildheter förändra, att avhandla detaljförbättringar! Men all djup nydaning - d.v.s. all nydaning vilken träffar principen, ej metoderna - strandar på det av staten uppehållda systemet; på föräldrarnas böjlighet under detta system; på pedagogernas oförmåga av helblick över systemets följder, på allas olust för de radikala botemedlen!

Skolans - som hemmets, som samhällets - mål borde vara att främja livet i dess utveckling till allt högre former, under en alltjämt ökad styrka och lycka, under ett fortsatt bekämpande av alla livsförminskande inflytanden. Men den nuvarande skolan motverkar detta mål. Det är självbedrägeri, när man uppräknar antalet skolor, deras ypperliga materiel o.s.v. som bevis på ett folks bildning! Hur man i skolan undervisar; hur man brukar materielet; vilka ämnen, som där drivas - detta är det avgörande! Våra svenska folkskoleutställningar ha varit vitmenade - eller rättare sagt fernissade! - gravar, fulla av de dödas ben, bland vilka de mest skrymmande är katekesen!

* 3

För barnet som för den vuxne gäller Goethes definition att lycka är utvecklingen av våra förmögenheter. Vilka dessa är, det kan man hos det begåvade barnet tidigt upptäcka och sålunda trygga dess lycka genom att giva det möjligheten till en sådan utveckling. Men det finns även allmänmänskliga förmögenheter, som tillhöra varje normal människa och av vilkas utveckling hon kunde hämta sin lycka. Bland dessa förmögenheter är t.ex. minnet, vilket den moderna människan nästan förstört. Vi sålla, säger Max Müller, dagligen askan över minnets eld under det forntidens människor mäktade bära våra nuvarande litteraturskatter i minnet! Bland dessa förmögenheter är t.ex. tankekraften, icke i mening av det filosofiska tänkandet men i den enklare av iakttagelse, slutledning och omdöme. Och framförallt är känslan en av dessa, av nutidens skola förtryckta, allmän-mänskliga förmögenheter!

Det hör till de grundfalska fördomarna på pedagogikens område att matematiken och grammatiken utveckla förståndsförmögenheterna. Detta sker först när man inom dessa ämnen nått det högre stadiet. Men det finns ingen människa, som på allvar påstår att hon - i fråga om naturen eller människorna - vid en enda iakttagelse, vid en enda slutsats, vid ett enda omdöme haft vare sig medelbart eller omedelbart gagn av de teser och hypoteser, de teorier och problem, de regler och undantag vilka i matematiken och grammatiken under barndomen nött hjärnan. Och jag har av matematici och språkmän hört samma kätteri, som jag här uttalar, att därför matematik och grammatik, då de ej drivas som vetenskap, böra inskränkas till ett ytterligt minimum! Har man matematisk begåvning, då bereder däremot matematikens studium njutning genom utvecklingen av en förmögenhet i en viss riktning; har man språklig begåvning gäller det samma om språkstudiet. Men utan någondera är och förbliva dessa ämnen blottade på allt bildningsvärde, ty iakttagelsen, slutledningen och omdömet är lika outvecklade, som innan problemen löstes eller reglerna inlärdes!

Livet - naturens och människans liv - detta ensamt uppfostrar för livet. Vad naturens värld och människans värld bjuder av livsformer, av skönhetssyner, av arbetssätt, av utvecklingsförlopp - det är detta, som genom naturkunnigheten, geografien, historien, konsten och litteraturen kan giva minnet verkliga värden, lära förståndet att iaktta, urskilja och bedöma, känslan att brinna för och med sin värme sålunda sammansmälta det skilda stoffet till den enhet, som ensam är bildning. Verkligheter - detta är med ett enda ord vad hem och skola skola giva barnen i stora, rika, varma floder utan att kanalisera och dämma upp dessa floder genom metodik, systematik, kursindelningar och examina!

Jag har aldrig läst om en pedagogisk diskussion utan att de vackra orden ”självverksamhet”, ”individuell utveckling”, ”valfrihet” erinrat mig om musiken vid kannibalernas offerfester! Ty när sedan tillämpningen kommer - då bli de jämkningar och inskränkningar, dem varje ämnes representant vill medgiva, i sin obetydlighet löjeväckande, jämförda med de stora principer i vilkas namn modifikationen sker. När allt kommer till allt bli barnen fortfarande offrade för det bildningsideal, det pedagogiska system, de examenskrav, dem man icke på något håll vill lämna! Skolans eviga synd mot barnen är att städse tala om barnet! Till exempel:

Slöjd har vissa goda verkningar på barnet; således bör slöjd uppföras på skolplanen och alla komma i åtnjutande av dess gagn! Men - nu finnes det barn för vilka slöjden är ett lika motbjudande och gagnlöst tvång som latinläsning! Det barn, som vill försjunka i sin bok, bör lika litet tvingas till slöjden, som det barn, vilket är lyckligt vid sin hyvelbänk, bör tvingas in i litteraturen!

Allt tal om den ”harmoniska utbildningen” måste förvisas dit det hör, till den pedagogiska köksvetenskapen! Harmonisk utveckling är visserligen det härligaste resultatet av en människas bildning. Men den vinnes endast genom hennes eget urval! Ty den innebär harmoni mellan individens egna förmögenheter, men icke harmoni enligt pedagogikens recept på densamma. Vad som erhålles på skolans kavelbräde, i dess hackho det är - något helt annat.

Detaljreformer i nutidskolan betyda intet, så vida man ej genom dem medvetet förbereder den stora revolutionen, den vilket sönderbryter hela det nuvarande systemet, och av detta ej lämnar sten kvar på sten. Ja, man borde erhålla en pedagogikens syndaflod, vid vilken arken endast behövde innesluta Montaigne, Rousseau, Spencer och den nya barnpsykologiska litteraturen! När sedan arken kom på det torra, skulle människorna icke bygga skolor, endast plantera vingårdar, där lärarna hade till uppgift ”att böja druvorna till jämnhöjd med barnens läppar”, i stället för att dessa nu få smaka kulturens must i hundrafaldigad utspädning!

Skolan har endast ett stort mål: att göra sig själv umbärlig, att låta livet och lyckan - det vill bland annat säga själverksamheten - härska i systemets och schemats ställe.

Ända ifrån ”lekklassen” är barnet nu, som sagt det under ömsom vreda, ömsom vänliga händer tilldanade ämnet! Ty även den mildaste, den skenbart friaste metod verkar likformighet under samma arbeten, samma intryck, samma ordningsregler, dag efter dag, år efter år. Och som skolan dessutom aldrig ordnar sin klassindelning efter barnets kynne och anlag, utan efter deras ålder och insikter, blir det ena barnet dömt att uttråkas, att spilla oändligt med tid under väntan på de andra.

Redan vid den allra första undervisningen gäller det att bruka barnets själviakttagelse och självarbete som uppfostringsmedel för barnet och som ledning vid sin egen iakttagelse av detsamma.

Har denna iakttagelse varit djup, då framgår ej ur denna några allmänna regler, utan idel enskilda regler. Det ena barnet bör hava läsning eller idrott eller handarbete i helt olika proportioner mot det andra; det ena bör tidigt, det andra sent komma i åtnjutande av museibesökens eller resans - helst fotresans - bildningsmedel, o.s.v. Och det ”oumbärliga” inskränkes då till de minsta möjliga. Ty vad varje människa behöver kunna, för att reda sig i livet, är mycket litet. Detta lilla är att läsa väl innantill och rätt stava; att skriva med båda händerna; att avrita enkla föremål, så att man sålunda erhåller en bildskrift lika väl som en boktavsskrift - en färdighet som är alldeles oberoende av konstnärlig begåvning; geometrisk åskådningsundervisning; de fyra enkla räknesätten och decimalbråk; såpass mycket geografi, att man kan reda sig med en karta och en tidtabell; så pass mycket naturkunnighet att man har en grundval för hygienens enklaste krav; slutligen det engelska språket, för att kunna taga sig fram under den alltjämt vidgade samfärdseln med den vida värld, där man med detta språk reder sig bäst. Med dessa färdigheter har man givit barnet vad det behöver, för att sedan själv kunna finna sig till rätta i böckerna och i livet - ifall man därtill lägger färdigheten att kunna stoppa en strumpa, fästa en knapp och slå i en spik!

Endast detta oumbärliga bör vara det obligatoriska underlaget för den vidare bildningen! Denna blir sedan endast broderier på detta enkla kläde. Och broderiet erhåller sitt hela värde genom att individen utfört det själv, genom att icke vara maskinsytt, enligt av fabriken bestämda mönster!

Medan denna nyssnämnda, för alla lika grund läggs böra barnen få leva sig in i gamla testamentets herdeliv, i de grekiska och nordiska gudarnas och hjältarnas liv, i folksagornas och den nationella historiens liv, men genom de böcker de erhålla till nöjesläsning, i stället för att man nu av allt detta gjort idel skolämnen!

Sedan nyssnämnda grundval är lagd skall framtidens skola - vilken är skolan för alla - fortsätta allmänbildningen, men efter en för var individ lämpad plan. I min drömda skola skola inga betyg eller belöningar finnas; inga andra ”mogenhetsprov” anställas än dem, vilka ske genom samtal. Under dessa blir det icke detaljinsikterna men helheten av bildningen, vilken kommer att bli avgörande för de ”censorer”, vilka då skola vandra omkring med de unga ute i naturen, för att sålunda i ro erfara vad de veta om denna, om människorna, om förtiden och om nutiden!

Och den undervisning, som leder till detta slutmål för allmänbildningen, skall av läraren skötas diametralt motsatt nutidens. Läraren skall nödvändiggöra egna iakttagelser; visserligen leda vid valet av böcker, i stället att arbeta, men icke först giva sina iakttagelser, omdömen och kunskaper i form av föredrag, preparationer och experiment. Stundom skall han, genom att oförberett begära en muntlig eller skriftlig redogörelse, förvissa sig huru grundligt lärjungen trängt in i ämnet; en annan gång, då han vet lärjungen mogen därför, giva en sammanfattning av, en helblick över ämnet, ett värmande och väckande intryck såsom lön för självarbetet; slutligen skall han vid lärjungarnas egen anmälan anställa förhör. Men hans väsentliga arbete skall bestå i att lära lärjungen lösa sina egna uppgifter, finna sina egna hjälpmedel - i böcker, lexika, kartor o.d.; att själv kämpa sig till seger i sina svårigheter och sålunda nå den enda sedliga lönen för sina mödor: en vidgad insikt, en vunnen styrka!

Icke den lärjunge, som sitter och hör eller ser på lärarens demonstration eller experiment lär sig iakttaga; icke den, vilken får sin skrivbok rättad med petig noggrannhet lär sig skriva; icke den, som pedantiskt utför slöjdens modellserier, lär sig göra redskap för vardagslivets uppgifter! Att själv göra undersökningen; själv finna de antydda felen; själv uttänka de föremål man utför - över huvud aldrig rättas i enskildheter, annat än när dessa är alltför tidspillande felaktiga - utan själv trevande finna det rätta, det fullkomliga arbets- och uttryckssättet, detta är uppfostran, detta är bildning!

Läroböckerna skola alla bliva fulla av must och lust, så som de bästa redan är eller vore t.ex. på gamle Jakob Ekelunds tid, han som gjorde allmänna historien till ett sagospel! Läseboken skall försvinna och de stora böckerna, originalen - ehuru i bearbetningar, ifall de tyngas av störande detaljer - skola åter sättas i ungdomens hand. Skolans bibliotek skall vara det största, vackraste och viktigaste lärorummet och skolans bokutlåning en väsentlig del av hela dess lärareverksamhet.

Jag drömmer mig varje framtidsskola omgiven av en stor trädgård där - som det redan sker i åtskilliga skolor - skönhetssinnet erhåller sin omedelbaraste näring. Att själva ordna blommor i skolan som i hemmet, att hemma uppdraga dem, för att pryda den ”fönsterträdgård”, som om vintern skall finnas i skolans alla rum, detta blir då det naturliga sättet att göra den enklaste av alla skönhetsnjutningar till ett allmänt behov. Men icke genom att ”undervisa” i konsten att ordna blommor, som det sker i Tyskland, endast genom att framhålla de vackraste ordnade, bör smaken utvecklas! I detta som i allt annat är självverksamhet det väsentligaste.

Genom bokbindning, snickeri och andra yrken, liksom genom trädgårdsskötsel och idrott, skall man då erhålla den naturliga gymnastik, vilken har en så mycket mer uppfostrande betydelse än metodiska, vars enformiga ändamålslöshet är ungdomens pina och som endast borde förekomma under de dagar, då väderleken hindrar idrott i det fria. Visserligen kan gymnastiken bliva mer levande genom att förbindas med fysiologien och hygienen, liksom matematiken blir det genom att förbindas med handarbete och teckning.

Men aldrig kan den i värde motsvara den naturfriska rörelsen för kära ändamål , och våra fäder blev starka karlar utan Lings system!

Jämte trädgården skall framtidsskolan inomhus hava sin sal, utomhus sin idrottsplats för dans och verkligt fria lekar, det vill säga sådana, där barnen - sedan de en gång fått lära leken - sköta sig själva! Av lärare alltjämt ledda lekar gör leken till parodi!

Genom olika hantverk och trädgårdsarbete skall man inom matematik och naturvetenskap i en mängd fall slippa påstå och låta barnen själv upptäcka. Enligt pluggmetoden får barnet veta att fröet gror i värme och fukt. Enligt uppfostringsmetoden får barnet själv så frön och se vad som händer! Redan nu sker ju detta i vissa skolor, men som bevis för given sats. Det är nämligen just den nutida skolans misstag att roligt illustrera sina påståendesatser, i stället för att giva barnet tid och tillfälle att själv göra påståenden!

I framtidens skolbyggnad finnas inga som helst klassrum. Men där finnas olika salar, med rikt material för olika ämnen och bredvid dem arbetsrum, där var och en har sin givna plats för självarbete; gemensamma förhör äga rum endast när flera är färdiga och villiga att prövas i samma ämne, men var och en kan, oberoende av de andra, anmäla sig till prövning.

I varje rum liksom i byggnaden själv skola arkitektur och dekoration tillsammans bilda ett vackert helt. Och de fristående konstverk, som därjämte pryda skolan böra vara dels original, dels avgjutningar och kopior av berömda original.

Sålunda, men icke genom omedelbar undervisning om konsten, vare sig i skolan eller vid museibesök, skall konstsinnet väckas. Insikter kan måhända den flock erhålla, vilken föres omkring efter Lichtwarks plan för museibesök! Men endast genom att vara omgiven av konst, genom att i ro och frihet få suga den in i sig, vaknar konstkärleken. Förgriper man dennas stilla växt genom undervisning - varmed jag icke menar lärarens egen beundran, uttalad i förbigående, utan påpekandet och utfrågandet - då grumlar man även denna levande källas vatten! Här som överallt är det påpekandet som förstör den egna upptäckarglädjen: att ständigt visas omkring borttager just förmågan att se. I fråga om konsten, som litteraturen, som religionen är all undervisning av ondo, ända tills de unga valt någondera som sin vetenskap. Kunskapen dödar, känslan gör levande. Men känslans rötter är mycket ömtåliga!

Vad av läraren ledda museibesök angår, så är dessa av gagn först sedan lärjungen på egen hand gjort sina upptäckter. Dessa bör läraren föranleda. T.ex. under läsningen av Grekland begär han en skildring av de grekiska skulpturer, som kunna finnas på ett museum; under läsningen av nederländska frihetskriget en dylik av holländarnas tavlor osv. Först sedan lärjungen själv sålunda brukat sina egna ögon och fällt sina egna omdömen, blir en syntes av hans erfarenheter, i form av en förevisning, till gagn. Detta gäller även naturhistoriska, historiska och etnografiska museer, där förandet i flock lämnar mycket små resultat för de barn, vilka ej redan enskilt gjort förberedande iakttagelser.

Liksom bland skolans böcker den yppersta litteraturen bör finnas både i original och i goda, för alla tillgängliga, tolkningar, böra även arbeten finnas i vilka den konstnärligt intresserade kan finna näring. Över huvud råder ingen större dårskap i nutidens uppfostran än det noggranna utletandet av de böcker, som ”passa” den ena eller andra åldern. Detta är i högsta grad individuellt och kan endast avgöras genom barnets eget val. En razzia bland barnböckerna, men frihet för ungdomen att läsa den stora litteraturen, detta är ett villkor för denna ungdoms sunda utveckling. Det för tidiga avgörs av barnets egen olust för detsamma. Fördjupar det sig vid tio år i Faust - och jag vet sådana fall - då får barnet också vid tio år ett livsintryck, som ej hindrar att det av samma dikt vid tjugo får ett annat och vid trettio, vid fyrtio ännu ett annat! Vad ”farorna” angå, så är de i den stora litteraturen för barnet inga. Dess svala sinnen lämnas alldeles oberörda av det för den äldre eggande. Och även när barnen nå den känsliga utvecklingsåldern, är det sällan de ohöljda i de stora andarnas sätt att röra vid de naturliga tingen, utan de moderna romanerna - missernas lika väl som fransmännens! - vilka orena fantasien, förfalska verkligheten och förflacka smaken!

Ej ens barndomen kan hållas i okunnighet, och det rått eller förstucket orena skall erhålla större makt i de sinne, vilket ej genom sina uppfostrare och genom intryck från den stora litteraturen och konsten, fått känslan för det naturligas enkla allvar.

Beslöjandet däremot både förleder och förråar. För de, genom detta skadade, blir bibeln lika sinnesretande som några ”ariska morgondrömmar!” Men på den lugna känslan av det naturligas självfallenhet kan en äkta oskuld grundas. Och endast genom äkta oskuld bliva livet, likaväl som konsten ock litteraturen, stora och sunda.

I de största andarnas verk möter en oändlig värld, i vilken erotiken endast är ett moment och detta ger den en stor svalka. Fantasien måste dessutom erhålla näring om den ej skall tära på sig själv och den bör erhålla det yppersta som näring. Det är icke endast för det späda barnet, Viktor Rydberg - vilken förstod barnen bättre än de vuxna - hävdat barndomsfantasiens makt att giva glans och skönhet åt allt, även åt mödorna, farorna och döden; icke endast om de första barnaåren det gäller att

Mythos, skaldegossen, är därinne kung.

Fursten i vårt släktes barndomsålders värld

har i barnens rike än en tron och härd.

Må den där förbli

med sitt féeri,

med sitt joller, nonsens, ljufva tokeri!

Må den där förbli,

evigt ung och fri,

lifvets morgonrodnads poesi!

Men barnet bör få hämta denna morgonrodnads poesi först ur sagan och sedan ur den stora litteraturen. Så mycket mera som denna annars ofta blir oläst, när den samtida litteraturens mångfald senare börjar upptaga intresset.

Att kunna se väl - i naturens, människans och konstens världar - och att kunna läsa väl, detta är de tvenne stora mål åt vilka hemmets som skolans uppfostran bör syfta. Sedan barnet kan detta, då kan det lära sig nästan allt annat själv.

* 4

I min drömda skola råder - sedan den ovan angivna grunden är lagd - valfrihet i alla ämnen. Skolan upptager alla dessa, som en väl försedd matsedel, men ingen påtvingas dem. Jämte engelskan erbjuder skolan sålunda tyska och franska; naturvetenskap och matematik, historia och geografi. Modersmålet övas flitigt genom talande, läsande och skrivande; men i detta fall för bildningen och språkbehandlingen lika obehövliga grammatiken, tillhör det vetenskapliga studiet, icke det för allmänbildningen avsedda. Och för de främmande språken brukas endast så mycket grammatik, som oundgängligen fordras för att kunna tillägna sig litteraturen, det enda mål allmänbildningen bör avse, medan de, vilka vilja lära sig tala och skriva språken, måste inhämta denna färdighet under det fortsatta studiet. Och av dem som behärska litteraturen, lätt läres de övriga. Den i litteraturen bevandrade skriver t.ex. även med språkfel, ett bättre brev på ett utländskt språk än den, vilken hopsätter ett felfritt skriptum endast efter grammatiken regler! Sedan barnet, med den samtalande metoden, kommit så lång in i ett språk, att det förstår en lättare bok, bör det med lexikon få arbeta sig igenom den ena boken efter den andra och samtalande redogöra för det lästa. Sålunda erhålles en börjande kännedom av litteraturen - men icke av litteraturhistoriens färdiga omdömen! I den inhemska som den utländska litteraturen är det till väsendet, icke som nu till spegelbilden , till havet, icke som nu till vattenledningen, man måste föra de unga! Medan läraren leder detta språkstudium, strävar han att hjälpa lärjungen till ett vist val bland böckerna, ett val om möjligt i samband med de andra ämnena. Han anbefaller t.ex. den litteratur, som förbinder sig med det historiska, det naturhistoriska eller geografiska studiet. Någon gång ger läraren en översikt, en uppläsning eller framkallar lärjungarnas lust att själva uppläsa någon kär dikt. Men alla skaldemord - dvs genomhackandet av en diktare strofvis och klassvis - är förbjudna!

Som barndomen är den bästa tiden för inövandet av färdigheten språk böra de, för vilka föräldrar och lärare i samråd beslutad språkstudier, efter ett par års engelska, erhålla ett par år franska och sedan ett par år tyska - eller omvänt - så att ett språk alltid studeras bredvid de övriga ämnena, men aldrig tre språk åt gången. Sättet att tillägna sig ett språk, såsom en sedan omistlig egendom, är nämligen att under ett par år fördjupa sig i detta ensamt.

De, vilka önska fortsätta ritning eller lära något hantverk, skola kunna förena detta med studiet av huvudämnena. Unison sång bör även förekomma året om, inne som ute i det fria, men behandlas som ett medel att uttrycka känslor, icke som en anledning att utbilda musikaliska färdigheter, ehuru sången kan ge anledning att upptäcka de musikaliska anlagen.

Vad de fyra huvudämnena angår - historia och geografi, naturvetenskap och matematik - böra dessa däremot icke drivas samtidigt. Det är det nuvarande systemets småaktiga mångfald, som utpinar alla och verkar likt vattentortyren på de begåvade, vilka sålunda år från år mattas i studielust, i initiativ, i självverksamhet, i livsglädje och sluta med att förytligas under plågan av att aldrig få hämta andan, aldrig få fördjupa sig, utan ständigt nödgas kasta boken för läxorna och skripta.

Under vintern t.ex. läses i min drömda skola matematik; den passar med den klara kalla vinterluften! Men under vår och höst studerar man hela dagarna naturen ute i naturen och icke varje område av naturen som ett särskilt ämne, utan insikten i geologi, botanik och djurvärld erhålles i ett oskiljaktigt samband. Medan lärjungarna genom levande åskådning lära sig detaljerna, få de sedan i en levande lärobok en sammanfattning i stora drag av vad sinnena lärt dem, eller de få själva - på regnvädersdagar ! - göra en sådan skriftlig och tecknad redogörelse. Icke att kunna antalet ståndare och antalet ben i några hundratal blommor eller skelett är allmänbildning. Men att kunna följa livets och utvecklingens lagar i den oss omgivande naturen; att i fråga om dennas fenomen själv kunna iakttaga och kombinera, detta är allmänbildning; detta inverkar på känsla och inbillning, lika väl som på tanke och karaktär. Så som den sista länken i utvecklingskedjan kommer människan. Och studiet av henne, ur fysiologins och hälsolärans synpunkt, borde även vara det sista, ifall ej hänsyn till barnets psykologi gjorde att de vetenskaper, vilka lägger grunden till kännedom om den organiska naturen, nämligen fysik och kemi, måste bliva den sista avslutningen. Liksom man i naturvetenskapen bör bryta med den falska metoden att återkomma med vidgade kurser till samma ämne, bör man låta barnet fördjupa sig i historia eller geografi under vissa tider, för att sedan alldeles lämna dessa ämnen. Den eviga kretsgången, repetitionerna, inpluggningarna - vilka alla hava examen som slutmål - försvinna med examen. Erfarenheten att alla ämnens små enskildheter flyta bort ur minnet ett par månader efter examen och att de flesta högt bildade människor är grovt okunniga om vad de av detaljkunskap inhämtat i skolan, medan helhetsintrycken påverkat deras själ och hjärta, deras vilja och karaktär, - denna erfarenhet kommer att bli använd, icke endast som nu ideligen konstaterad! Det blir således icke inpluggandet av enskildheter - årtal, bifloder, grammatikregler, kemiska formler osv. - som förhören komma att lägga vikt vid utan helhetstillägnelsen.

I min drömda skola skall t.ex. den av historia intresserade kunna använda vintermånaderna att läsa verk i detta ämne, medan andra fördjupa sig i matematik eller geografi. På våren kunna dessa ”historici” och ”geografer” följa med under utfärderna, utan att där behöva vara aktiva på annat sätt än som åhörare, medan de ”naturvetenskapliga” samla , rita mikroskopera och inlära. En grupp kan t.ex. genom geografistudiet erhålla ett samband med naturens liv å ena och människans å den andra sidan, vilket kommer den att andra år önska taga del i historien på vintern och i naturkunnigheten under vår och höst. Alla de olika kombinationer, vilka lärare, föräldrar och lärjungar tillsammans komma att uttänka, kunna här endast antydas. Slutresultatet blir emellertid att endast ett par ämnen åt gången studeras och, sedan dessa givit lärjungen den all bildningens must, han på detta stadium kan mottaga, läggas dessa ämnen åsido för nya, för att sedan först åter upptagas av dem vilka ägna sig åt fackstudier i en och annan riktning. I stället för det ämnenas särskiljande, som i den nuvarande skolan splittrar intresse och krafter, blir koncentreringen således en huvuduppgift i den nya. Historien kan - när krigens plats där inskränkas till det utrymmet kulturen nu upptager! - verkligen bliva de enda, den för allmänbildningen bör vara: människans utvecklingshistoria. Den skall meddela de stora dragen av etnografien; av samhällsläran; av de ekonomiska principerna; av de stora personligheternas liv, av kyrkans, konstens och litteraturens historia. Under naturkunnighets- och matematikundervisningen skildras de främsta vetenskapsmän och upptäckare. Geografien öppnar utsikter snart sagt åt alla områden, och man har goda skäl för de redan skedda försöken att göra detta ämne till hela undervisningens centrum.

* 5

Den nuvarande skolans resultat - vilka är de? Utsliten hjärnkraft, svaga nerver, hämmad originalitet; slappt initiativ, förslöad blick på de omgivande verkligheterna; kvävd idealitet, under den feberaktiga ivern att nå fram till en ”tjänst”, för vilken skolgossarna räkna ”turen” i statskalendern, och flickorna sin möjlighet att snarast få pension - en hetsjakt under vilken föräldrar som barn anse förlusten av ett år som en stor olycka! När examen är färdig, när en del år gått, då vaknar, i bästa fall, behovet att på nästan var punkt göra om sina studier på ett levande sätt! För flertalet är resultatet nu att de ej ens med verklig behållning kunna läsa en tidning, och de vilka fullt förstå en bok på det utländska språk - åt vilket otaliga timmar offrats - är sällsynta undantag, ifall ej hemmet understött skolans språkundervisning. Oförmågan att själv iakttaga, utreda och genom reflexioner sammanbinda företeelserna blir genom skolans preparationssystem - ytterligare understött av moderns läxförhör i hemmen - alltmer påfallande. Redan Axel Key har, från sin erfarenhet som lärare vid Karolinska institutet, framhållit huru lärjungarna redan i skolan blivit oförmögna att se, att tänka, att arbeta. Från ett ämbetsverk i Stockholm har jag nyligen hört alldeles samma iakttagelse om de unga herrarnas redlöshet inför de praktiska uppgifter, där de skulle bruka sina i en ”vacker examen” ådagalagda kunskaper. Systemet tjänar således icke ens sitt eget sekundära ändamål, medan det motverkar alla högre ändamål med en människas tillvaro!!

Denna erfarenhet skall slutligen medföra dess undergång - om några hundra år?

Då skola kanske dessa drömda skolor uppstå i vilka de unga i främsta rummet lära sig iaktta och älska livet och där deras egna krafter, såsom livets högsta värde, målmedvetet bliva vårdade. Under beröringen alla klassers barn emellan skall överklasen - ifall en sådan då ännu finnes? - erhålla den ”skuggning” den allvarliga karaktär, som redan Almqvist påpekande att den saknar; underklassen åter den ”vithet”, den allmänbildning, som hos denna fattas. Genom dessa, för alla gemensamma bildningsskolor, skall även den naturliga ståndscirkulation främjas, om vilken Torsten Rudenskjöld talat så visa ord, den genom vilken torparsonen och grevesonen byta plats, när naturen gjort den senare duglig för stallet, men den förre för statslivet! Genom dessa skolor skall lantbarnet alltid få växa upp på landet och ej behöva sändas till storstaden för sin bildning - ifall storstäder då ännu finnas? Och slutligen skola gossar och flickor där njuta samuppfostrans alla fördelar, utan att någonderas säregna anlag våldföras genom det likformiga trycket av ett gemensamt examenstvång.

När barnen runt om i landet i dylika verkliga samskolor blivit undervisade till omkring femton års åldern, de ena med mera arbete för hjärnan, de andra med mera arbete för handen, skola tillämpningsskolorna vidtaga: skolor för klassiska studier, för exakta, för sociala eller estetiska vetenskaper; för konster och hantverk, för skilda yrken och ämbeten. Skolor med olika principer och metoder, skolor, vilka kunna frambringa en mångfald av olika bildningformer och individualiteter. Och sålunda skall uppfostran, i stället att som nu dana formdyrkande slavsjälar eller all form hatande upprorsandar, tillföra den andliga och materiella kulturen, - vetenskapen som uppfinnandet, det konstnärliga skapandet som levnadskonsten - friska, personliga krafter; den skall utveckla modet och förmågan att finna nya vetenskapliga metoder, att tänka unga tankar, göra djärva rön. Och de färdigbildade människorna skola sedan i hela kulturförloppet sätta in den vana vid egna val, egen prövning, egen verksamhet, egen möda som redan skolan och hemmet grundlagt.

I framtidens skola skall nutidens ängsliga oro ”att bli något”, vara alldeles försvunnen. Skolans stilla, stora stämning kommer att hos de unga grundlägga vissheten att det yppersta hos en människa icke är verkningarna utan väsendet. Om det också är ett hårt ord detta, att gemeine Naturen zahlen mit dem was sie thun, edle mit dem was sie sind, så innebär det dock en djup sanning, vilken i verksamhetens och kvinnans århundrade varit gömd - men som åter torde bli ihågkommen i kontemplationens och barnets århundrade!

Då kommer man kanske även på det praktiska arbetets område därhän att - medan maskiner och elektricitet förrätta de arbeten, i vilka ingen skapandets glädje ingår - hantverket åter blir en del av människans lycka. Man skall då uppleva en andra renässans: förnyelsen av den personliga glädje, som äldre tiders människa erfor när det konstfulla beslaget, den färgrika väven, det vackra snideriet utgick ur hennes hand. Även i detta fall leder skolans nuvarande system till dussinfabrikation av onödigheter, icke till en äkta kärlek för och insikt i något visst yrke, den kärlek och insikt ur vilka, under konstens största tider, konstnärskapet organiskt framväxte.

* 6

Först när man medger att det nuvarande systemet på alla områden försvagar barnets naturliga förmåga av koncentration, av kombination, av kraftutveckling; först när man inser att det, i bästa fall, vid slutuppvisningen framställer de unga omvandlade till encyklopedier i fickformat av mänsklighetens hittills vunna vetande; först när man ej längre kallar detta ”harmonisk utveckling” - då skall man medgiva att skolan intet annat kan eller får betyda än en beredelse för de unga att själva fortsätta sitt bildningsarbete hela livet igenom. Och då först blir skolan en anstalt där man lär för livet, icke som nu - även i bästa fall - utarmas för livet. Först då skall en var där komma till sin rätt: den studiehågade som den icke studiehågade; den, vilken framförallt behöver böcker och den, vilken framförallt behöver ögats och handens verksamhet som bildningsmedel; den teoretiskt som den praktiskt begåvade, den realistiskt som den idealistiskt anlagda. När en var fritt får göra vad han själv bäst kan, då skall han ofta lockas att även försöka sig på något av vad de andra kunna. Sålunda skall ensidigheten naturligt motvägas, men icke som nu skoningslöst utplattas med det ”harmoniska bildningsidealets” vält!

* 7

För framtidens skola komma helt nya seminarier att bereda lärare. Den patenterade pedagogiken skall vika för den individuella och endast den, vilken genom natur och självkultur kan leka med barn, leva med barn, lära av barn, längta efter barn skall kunna bli anställd i en skola, för att där själv dana sin personliga ”metod”. Och anställda bliva dessa lärare endast efter ett provår, varefter ej blott prövningsnämnden - vilken hela året följt undervisningen - men även barnen uttalat sina omdömen! Man kan ej tillmäta dessa ett absolut värde, men ett mycket högt, ty barnets instinkt utväljer det yppersta med en förvånade ofelbarhet.

Och vad är för barnet det yppersta?

Goethe har svarat:

Höchstes Glück der Erdenkinder,

Ist nur die Persönlichkeit!...

Medan man nu lovordar ”objektivitet” i undervisningen, har tvärtom varje stor uppfostrare verkat genom att vara i högsta grad subjektiv! Läraren skall var sanningskär, så att han aldrig trugar ett motsträvigt faktum att tjäna sina åsikter! Men utöver detta, ju mer subjektiv han är ju bättre; ju fullare och rikare han meddelar barnen saften och kraften av sina erfarenheter, sin livsåskådning, sin egenart, ju mer skall han främja deras verkliga utveckling, förutsatt att han ej påtrugar dem sina meningar med ofelbarhetens anspråk utan lämnar de unga full valfrihet i detta som i andra fall! Våra gamla stormän - en Olaus Petri, en Dalin, en Lagerbring - förstod t.ex. icke någon ”objektiv” historieskrivning! De kämpa i sina verk för meningar, de äga en livsåskådning och de vilja främja denna med sina verk! Och dessa verk är ännu i dag friska, emedan man i dem möter en levande ande, som älskade och hatade, medan vårt århundrades historieskrivare är så objektiva, att man över deras verk nickar - om av bifall eller sömn lämnar jag osagt!

Min drömda skolas manliga eller kvinnliga lärare hava en kort daglig arbetstid; full vila, en stor lön - vilken möjliggör tillfällen till en rik fortsatt utveckling - och en tjänstetid av högst tjugo år. Sedan ingå de i de, av föräldrar och lärare sammansatta, skolnämnderna eller bliva censorer för mogenhetsprövningarna. Och dessa komma - som ovan antyddes - att tillgå så, att var censor tillsammans med högst fem ungdomar tillbringar en sommar i in- eller utlandet. Under samlivet blir han i tillfälle att verkligen utröna måttet av deras bildningstillägnelse; att vägleda dem i valet av levnadsuppgift; att genom ett sokratiskt meddelande av levnadsvishet giva de unga en ersättning för den, som jag hoppas, då upphöra konfirmationsundervisningen, vars psykologiska värde icke består i vad man lär utan i sinnets riktning mot livets allvarliga frågor och uppgifter, i väckelsen till etisk självutveckling, vilket just under övergången mellan barndom och ungdom är så betydelsefullt. Det är då ungdomen bör invigas för levnadens konst av en vis man eller kvinna, vilka själva bevarat sin ungdomlighet, så att de förstå ungdomens fröjd och sorg, dess lek och allvar, dess drömmar och aningar, dess fel och faror: en ledare, vilken dock endast ger försynta anvisningar om hur den unge bör instrumentera sina egna melodier för livets stora orkester!

* 8

Min drömda skola kommer icke till stånd så länge staterna göra sina största offer åt militarismen. Först när denna är övervunnen skall man hava kommit så långt i utvecklingen, att man inser att den dyrbaraste skolplanen blir den billigaste. Ty då har man börjat anse starka mänskliga hjärnor och hjärtan som samhällets högsta värde!

Det är således, som jag redan framhållit, icke en reformplan för nuet jag här meddelat, endast en framtidsdröm.

Men drömmar är nu en gång de egentliga verkligheterna i vår underbara tillvaro!

Publicerad 16 mars 2009