Aktivitetspedagogikens teori

med inledning

Esbjörn Hellström, Fil. Dr. i pedagogik

Dr. Elsa Köhlers bok ”Aktivitetspedagogik”, publicerades 1936. Under mina tidiga universitetsstudier i pedagogik, fann jag begreppet Aktivitetspedagogik i 1946-års skolkommissions betänkande (SOU 1948:27). Boken fanns inte på bibliotekets hyllor så jag fick beställa den ur magasinet i källaren. Den var dammig när jag fick den i min hand. Man kan fråga sig hur mycket värdefull vetenskap som samlar damm i magasin. Resultaten av forskarmöda tycks slockna med tiden. Jag läste de gulnande sidorna och fann uppgifter jag kunde knyta till nutiden. Vad har hänt med Köhlers forskningsresultat? Högskolan har i sitt uppdrag den ”den tredje uppgiften”, att samverka med det omgivande samhället och informera om sin verksamhet samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta (HL). Bäst före datums anges inte.

Ungefär vid samma tid som jag fick boken i min hand intresserade sig även doktoranden Lars Karlsson för Elsa Köhler som 1998 resulterade i avhandlingen; ”Leka, lära, öva, arbeta, verkskapa. Elsa Köhler en österrikisk aktivitetspedagog i Sverige”. Elsa Köhler medverkande i socialdemokratiska ”Wiener Schulreform” 1919. Hon fick kontakt med Sverige och vistades här omgångar, dock utan att få fast tjänst. Som tysktalande utlänning fick hon känna av den vanliga främlingsfientligheten, xenofobin. Dessutom presenterade hon vetenskapligt grundade uppfattningar som var främmande både i Österrike och Sverige. Med sina forskningsresultat utmanades den traditionella skolkulturen och pedagogiken. 1946-års skolkommission (s) visade som sagt intresse att förnya och bygga skolverksamhet på vetenskaplig grund. Utan försörjningsmöjligheter i Sverige återvände Köhler till det nazistiskt styrda Wien och avled fyra år efter att boken publicerats i Sverige.

Aktivitetspedagogiken, som en variant av reformpedagogik innebar en möjlig utvecklingsinriktning. Svårigheter att tillvarata reformpedagogiska erfarenheter har jag undersökt i min egen forskning. Socialdemokratin ofta i politisk enighet, förmådde inte nyttiggöra sig reformpedagogisk-aktivitetspedagogisk teori och praktik. Kriget ledde inte bara till ofattbart lidande och död, utan även att ekonomiska, kulturella och vetenskapliga värden tog skada och omintetgjordes, vilket även tycks ha drabbat Aktivitetspedagogiken. Ekonomi hämtar sig i regel efter viss tid. Vilket inte kan sägas om kulturella och vetenskapliga värden. Anglo-amerikanska värden intog efter kriget en dominerande ställning. Det var en tid svårt att finna internationella databaser på tyska.

Elsa Köhler nämner i sin text pedagogiskt och biologiskt-psykologiskt tänkande. ”Biologiskt” tänkande blev med nazismen kontaminerat. Ännu i dag har psykologin en svag ställning i lärarutbildningen och först på senare år diskuteras skola och hjärnforskning offentligt, t.ex. neuropedagogik. Ingen skulle i dag ifrågasätta hjärnans betydelse för skola, lärande och bildning. Likväl missar nuvarande skolan ”learning by doing”, lärande i sociokulturella miljöer som komplement till den traditionella Lutherska bokskolan.

I den följande texten bidrar Elsa Köhler i en diskussion kring ”arbetsskola” och aktivitet. Den traditionella skolpedagogikens anhängare kritiserar med rätta viss pedagogik. Vad som orsakar problemen tål att undersöka, därtill används skattemedel att finansiera pedagogisk forskning, om än i begränsad omfattning. Därför behövs en offentlig diskussion kring skola, lärande och bildning både inom vetenskap och politik. Frågan gäller ”hållbart lärande”.

Sedan boken Aktivitetspedagogik kom ut har det hänt mycket i världen. Ekonomiska problem kan mätas i pengar. Nu mäts pedagogiska problem i poäng. Pengar och poäng kan beräknas i kvantitativa mått. Beträffande pengar som mätenhet lämnar jag diskussionen till andra. Om poäng mäter läroplanernas resultat återstår att diskutera. De kunskaper som reformpedagogiska och aktivitetspedagogiska ansatser leder till är kvalitativt andra än de kunskaper som ofta redovisas med poäng. Kunskaper och kunskapande torde anses värdefull om de bidrar till människors och samhällets utveckling, vilket inte tycks vara fallet. Kunskap och kunskapande mätt i livskvalitet, utmanar pedagogiken och pedagogisk forskning som samhällsnytta.

Den följande texten är skriven för mer än sjuttio år sedan. Formuleringssätt, språk och referenser är föråldrat, men dess innehåll är aktuellt. Frågor som lyfts är fortfarande angelägna, en erfarenhet Elsa Köhlers forskning delar med flera av pedagogikens ”giganter”, som t.ex. L S Vygotskij, samtida med Köhler. De forskningsresultat som dr. Elsa Köhler åberopar förtjänar att tillsammans med andra prövas mot den verklighet som gäller i dag. Pedagogiska teorier och erfarenheter kan både komplettera och utmana den politiska och teknokratiska styrningen av dagens skola. Det finns anledning att intensifiera utvecklingsarbetet för att nå uppställa mål. Historien har alltid något att lära nutiden för framtiden. Med dessa mina funderingar kring en angelägen text överlåter jag till läsaren att själv bilda sig en uppfattning om Aktivitetspedagogiken.

I det följande återger jag första delen, ett utdrag ur en dammig bok som med åren likt det goda vinet vinner i kvalitet.

Den aktivitetspsykologiska

bakgrunden

Allmänna utvecklingslagar

av Dr Elsa Köhler 1936

Redan i inledningen ha vi framhållit, att pedagogiskt och biologiskt-psykologiskt tänkande närmat sig varandra. Vi ta upp detta för pedagogikens historia betydelsefulla symptom och anknyta här en ny argumentation. När Dewey, Decroly, Ferriere, Montessori och andra gjorde hänvisningar till "livets lagar", så överförde de det pedagogiska problemet till ett område, som inte var dess eget. För dem såsom vetenskapligt orienterade pedagoger var detta samband mellan pedagogiken och biopsykologin en nödvändighet. Men även icke vetenskapsmän, såsom Gläser och Rössger, förstodo att det gällde biologin, när de krävde en "arbetsskola". Den senare uttrycker sig synnerligen tydligt: "I grund och botten betyder arbetsskolans tanke ingenting annat än den ofrånkomliga överflyttningen av den biologiska utvecklingstanken till - pedagogiken. Och denna tanke kommer att tvinga skolan till en reform inifrån utåt". Dessa aningar medförde emellertid en avsevärd risk, i den mån nämligen, som man lade beslag på begrepp, som åtminstone då ännu inte hade analyserats. Vid närmare eftertanke måste det ju synas nästan groteskt, att tusentals människor kunnat begagna sig av termen "arbetsskola", utan att de på allvar ställt sig den elementära frågan, vad begreppet "arbete" egentligen skall anses innefatta. Vidare måste det anses synnerligen vilseledande, att man i Tyskland bibehåller termen "arbetsskola", medan man i andra länder i stället talar om "Ecole active", "Ecale par la vie pour la vie" etc. etc.

Det omdöme som ovan fällts om grundbegreppet arbete, torde också kunna gälla för de olika riktningarnas grundprinciper. Hela den pedagogik, som växte upp i skuggan av namnet "arbetsskola", liksom många andra berömda skolförsök, har i åratal släpat med sig och besvärats av ett flertal skäligen outredda frågor, i vilka dock åtskillig latent psykologi framskymtar. Att dessa försök ändock haft framgång visar, att de trots allt - aningsvis - måste ha följt en psykologiskt riktig linje i människans själsliv. De förklaringar och utläggningar som lämnades, voro däremot ganska otillfredsställande, bl. a. därför, att deras beviskraft var alltför ringa. Det som ännu fattades var en oförbehållsam konfrontation och en ärlig diskussion med den vetenskap, som sysslar just med det själsliga livets genomforskande, nämligen psykologin.

Detta bristande samarbete mellan de två vetenskaperna behöver emellertid inte bli föremål för klander, enär psykologin vid denna tid hade sina egna metodiska svårigheter. Den sysslade mera med elementerna inom själslivet än med dess struktur, dynamik och utveckling. Numera är dock läget ett helt annat. Efter 25 års forskning och diskussion är den psykologiska vetenskapen i stånd att ta itu med mycket mera komplicerade problem, och den kan använda nya metoder för deras lösning.

Vi skola nu göra ett försök - och det är veterligen första gången så sker - att analysera aktivitetspedagogikens väsen samt dess viktigaste principer med hjälp av psykologiska forskningsresultat, för att ur denna konfrontation sedan söka dra nya slutsatser för uppfostran. Därvid åsyfta vi även att så småningom kunna få fram en enhetlig terminologi och att undersöka, om inte några viktiga livsproblem blivit förbisedda på aktivitetspedagogikens förvetenskapliga stadium.

Den första åtgärd, som bör vidtagas, torde vara att utreda själva begreppet "aktivitet". I inledningen begagnade vi detta begrepp syntetiskt, liktydigt med '"självverksamhet", och därigenom sökte vi underlätta den korta historiska överblick, som där behövdes. Nu är det vår skyldighet att söka tränga djupare in i begreppet, som är det bärande i hela vår forskning.

Med aktivitet mena vi hela den dynamik hos människan, genom vilken hon i självbevarelsesyfte söker komma till rätta med kringvärlden (tingen och medmänniskorna), för att stegra de egna livsfunktionerna och för att bemästra situationen.

Därest man gör psykologiska forskningar på detta komplicerade och svårarbetade område, skapas en aktivitetspsykologi, en forskning alltså, som ger oss besked om människans växande förmåga att anpassa sig efter en situation samt att utveckla de behövliga relationerna till tingen och medmänniskorna.

Innan vi fortskrida på denna tankeväg, må en parentes inskjutas. Efter ett föredrag, som förf. höll i Sverige, uppstod diskussion om skolaktiviteten. En av talarna yttrade ungefär följande: "Det är nog bra med aktivitet i skolan, men bredvid denna behövs något annat". Av yttrandet framgår, att opponenten givit ordet "aktivitet" en enbart ur skolmannens erfarenhet härstammande tolkning. Ungefär följande torde ha föresvävat honom: "I historieundervisningen t. ex. kan man låta barnen tillverka vikingarnas vapen eller rita föremål från denna tid, ja t. o. m, låta dem dramatisera scener ur deras liv; detta kan kallas för 'aktivitet'. Men det behövs också något annat, nämligen att åhöra lärarens förklaringar, att läsa lämplig litteratur m. m.". Under diskussionens lopp preciserade talaren sin uppfattning ytterligare; det blev tydligt, att han med "aktivitet" i skolrummet menade - manuell verksamhet. Denna uppfattning av aktiviteten torde vara ganska utbredd men bör undanröjas, om man vill komma fram till ett entydigt, för hela pedagogiken gällande begrepp.

Låt oss antaga alldeles samma situation som nyss: en lektion om vikingarna. Begreppet "aktivitet" i psykologisk mening omfattar allt som ett barn företager sig, när det sysslar med uppgiften "vikingarna" samt förses med lämpligt material för eget sökande. För oss är även barnets uppmärksamhet när läraren tar ordet, dess läsning, ja även dess tysta tänkande och dess samarbete med kamraterna - "aktivitet" i ordets bästa mening. Och när eleven får en uppgift och inställer sig på denna, så tala vi även här om "aktivitet", dock med den skillnaden, att vi här stöta på en differentia specifica och måste skilja på reaktiv hållning och spontan hållning. Den spontana hållningen visade sig i de första exemplen, den reaktiva i barnets underkastelse under uppgiften. Men även den reaktiva hållningen kan förvandlas till en spontan sådan i det ögonblick, då eleven gör lärarens uppgift till sin egen, och av sig själv ger sig ut på upptäcktsfärd efter medel och nya frågor. Så långt parentesen.

Att göra begreppet "aktivitet" till hörnstenen för ett helt pedagogiskt system innebär, att denna pedagogik uppbygges så, att elevens h e l a dynamik indrages däri såsom en väsentlig faktor. Detta medför emellertid sådana konsekvenser, att uppfostrarens hela inställning kommer att påverkas därav. För att bättre få grepp på nödvändigheten av en dylik omställning, böra vi återgå till definitionen. I enlighet med denna uppfatta vi aktiviteten såsom människans hela dynamik att i en given situation klara sig - såväl med tingen som med medmänniskorna. Den som genomtänker detta sakförhållande måste, innan han drar några pedagogiska slutsatser därav, ta under övervägande, om det verkligen är önskvärt, att eleven får allt större duglighet och säkerhet i att "bemästra sin livssituation". Denna orientering, som dock är avgörande, torde knappast vara svår. Ja, vi anse till och med, att sakförhållandet har karaktären av ett axiom och alltså inte behöver något bevis. Att den som kan reda sig själv i livets mångfaldiga situationer är dugligare än den som inte kan detta, lär väl inte bestridas av någon. Aktivitetspedagogiken vill nu med bättre genomtänkta och mera genomexperimenterade medel söka nå detta mål, som säkerligen i alla tider föresvävat uppfostrarna. Även under lärdomsskolans mörkaste tid gladde man sig åt de elever, som genom självverksamhet överskredo skolans förstelnade kunskapspensum. Om nu detta mål kan anses stå klart, och om pedagogen är övertygad att han gör rätt i att fostra till aktivitet, böra väl även de därför ändamålsenliga medlen anses fullt berättigade. Märkligt nog finns det strängt taget blott ett enda sådant medel. Till bemästrandet av livssituationen leder ingen annan väg än - övningen. Aktiviteten vinnes blott genom aktivitet; eller för att tala med Decroly: "Livet kan inte främjas genom något annat än genom - livet självt".

Så ett ord till den, som kanske redan nu spanar efter aktivitetspedagogikens moraliska värde. Den rent biologiska uppfattningen av aktivitetspedagogiken rymmer - skenbart - inte någon högre etik. En sådan behöver inte diskuteras, så länge det gäller att söka sig fram till den biologiskt uppfattade psykologin, vars område vi nu beträda. Vi betyga med tacksamhet, att den förra hjälpt oss att resa en hörnpelare och framkasta nu en vittomfattande fråga: vad presterar psykologin för aktivitetspedagogiken, och vilken betydelse har den alltså för denna pedagogik?

Det existerar i våra dagar en noggrann forskning på aktivitet i här angiven mening. Det är emellertid inte vår avsikt att här införa läsaren i forskningsmetodiska strider och därigenom försvåra hans arbete. Vi vilja tvärtom underlätta detta genom att något förenkla bevisföringen. Detta innebär bl. a., att vi nöja oss med att hänvisa till några få, men betydelsefulla psykologiska undersökningar, och att vi måste röra oss med forskningens slutresultat, vilka vunnits genom omfattande undersökningar, och som av sina upphovsmän anses som säkra resultat. (Lekmannen måste i vissa fall med en god portion förtroende lyssna till dem, som presterat ett samvetsgrant forskningsarbete.) Med hjälp av en bild kunde förhållandet uttryckas sålunda: psykologin är för pedagogen ett redskap, medelst vilket han kan plocka till sig frukter, som eljest inte finnas inom räckhåll för honom.

Den i våra dagar mest omfattande forskningen över den mänskliga aktiviteten har veterligen utförts i Wien, där Charlotte Bühler - genom att sammanställa många, av henne inspirerade enskilda arbeten - kunde i stora drag skildra aktivitetens utveckling från födelsen till mognaden. Till denna forskning vända vi oss med en fråga, som vi ställt redan för 10 år sedan: På vilket sätt sker övergången från lek till arbete? Denna övergång anse vi nämligen vara ett av pedagogikens huvudproblem. Nu kan Wienskolan ge svar härpå.

Hela småbarnsåldern är fylld av lek. I och genom leken förvärvar sig barnet sin kunskap om livet. Men alla lekar ha inte samma karaktär. I funktionslekarna upptäcker barnet möjligheten att genom rörelser skaffa sig glädje och att upprepa den.

Den dynamiska faktorn är här tydligen den lustkänsla, som en sådan livsstegring medför. Karl Bühler analyserar denna känsla i sitt verk "Die geistige Entwicklung des Kindes" under namnet funktionslust. Funktionslekarna kulminera vid livets början, nämligen omkring 0;10, avtaga hastigt och vika vid 2;6 á 3;0 för två andra, fiktions- och receptionslekarna. De förra bestå däri, att barnet kopierar mänskliga handlingar, de senare i att barnet roar sig med eggelser från den vuxne (att betrakta bilderböcker, att åhöra sagor etc.). Dessa lekar nå sin höjdpunkt mellan 2;6 och 4;0. Barnen ha upptäckt den mänskliga handlingen, och de förstå - om också i blygsam utsträckning - att det finns en mening däri. De liksom leka sig in i de mångfaldiga livssituationer, som de upptäcka. Men under tiden har i en långsamt stigande kurva ett tredje slags lek kommit till utveckling och i hög grad bemäktigat sig barnets intresse. Den uppstår ur den redan kända funktionsleken, men avviker därifrån på ett betydelsefullt sätt. Ex.: Leken med sand roar i början därför, att man kan manipulera med den, låta sanden rinna genom fingrarna, vältra sig i den, kasta den på kamraterna etc. Så småningom lär man sig dock att fylla sanden i en liten spann, och barnet upprepar detta fyllande och tömmande. Lyckas barnet en gång av en händelse forma en vacker "kaka", så dröjer blicken förvånad på den egna "skapelsen", och sedan upprepar barnet denna handling medvetet - det vill göra en ännu finare. Att kunna göra "något", d. v. s. att kunna av ett material producera ett föremål, ett objekt, är kanske näst efter språkförvärvet det viktigaste steget i människans liv. Och samtidigt lär barnet känna ett nytt slags glädje, när det upptäcker sin egen förmåga till en prestation, vilken barnet dessutom kan förbättra. (Ex.: Ludvig [3;9] gör gubbar av plastilin. Olyckligtvis stöter förf. till en av dem med foten, så att huvudet råkar falla av. Ludvig gråter högt: "Åh, den stygga tanten! Hon har trampat sönder min gubbe. Jag kan aldrig mera göra en så vacker gubbe!") Det är alldeles tydligt, att barnet under denna utveckling lär sig att uppskatta sina prestationer. Det kritiserar dem även och funderar över medel att förkovra sig, kort sagt: det lär sig av sig självt den "hållning", som en människa brukar intaga i förhållande till sitt "verk". Den lek, under vilken denna upptäckt göres, kan betecknas som konstruktionslek, och den nyssnämnda produktionsprocessen kan sägas utgöra ett "verkskapande": Barnet förmår att "skapa" ett litet "verk", som barnet självt anser vara värdefullt. Visserligen dominerar i den skildrade processen skapareglädjen, men genom åtskilligt misslyckande lär sig det skapande barnet så småningom nödvändigheten av att anstränga sig. Därmed uppnås en ny, avgörande inställning, som på annat håll (A. Fischer 1924) betecknades såsom "askes". Omkring 6;0 äro 65 % av alla barn mogna för äkta verkskapande (undersökningsmaterialet samlades i Wien). Ch. Bühler betraktar "verkskapandet" såsom ett av de tre viktigaste tecknen på skolmognaden. Att detta tar sin början redan i förskoleåldern, är ett faktum, som bör tagas i övervägande såväl av småbarnspedagogiken som av skolan själv. Verkskapandets successiva tillväxt på olikartat material (byggande, ritande, plastiskt arbete, mekanisk konstruktion) leder till ett pedagogiskt program, vilket möjliggör en anpassning till barnens utveckling, som vida överträffar Fröbels och Montessoris aningar. Vi lämna här verkskapandets problem under den tidigare barndomen för att senare återkomma därtill.

1933 utkom Ch. Bühlers bok: "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem". Däri undersöker förf. (på grundval av talrika delarbeten) ett stort antal biografier av berömda män och kvinnor samt analyserar dem med användande av betydelsefulla kriterier. Ett av dessa är just "verkskapandet". Det är nämligen inte likgiltigt, huruvida en människas verkskapande förlöper efter normala linjer eller inte. Det kan bli ödesbestämmande, att en människa på grund av inre eller yttre faktorer berövar sin egen livsutveckling den biologiskt sett viktigaste motorn. Här har vetenskapen tagit upp ett problem, som redan den naiva empirin tyckes kunna besvara. Var och en av oss kan väl utan vidare och av egen erfarenhet bekräfta, att ett liv utan gärning måste vara ett olyckligt liv, och att ett liv, fullt av verksamhet, i grund och botten uppfattas som tillfredsställande. Undantag finnas, men de endast bekräfta regeln. Jämför man Ch. Bühlers två undersökningar, så frapperas man emellertid av den stora lucka, som forskningen där lämnat. Vi känna nämligen numera verkskapandets genes i den tidigare barndomen, och vi se dess betydelse i berömda människors liv. Men hur verkskapandet växer mellan 6;0 och mognaden (c:a 18;0), och under vilka förutsättningar det utvecklar sig hos mindre berömda varelser, därom lämnas vi i ovisshet. Här har den psykologiska forskningen ingenting att bjuda. Vi vilja inte klandra den härför, ty denna lucka har sina djupa orsaker.

Småbarnens växande och deras prestationer kunna iakttagas och utforskas i naturliga situationer, där de, lämnade åt sig själva och materialet, eller tillsammans med andra barn, leka eller på annat sätt äro aktiva. Men hur skaffar man sig material över barnets naturliga prestationer och dess inordnande i ett samhälle under en senare period? Forskaren står här inför en gräns, ty möjligheter att samla sådant material finnas knappast. Även om skolorna beredvilligt öppnade sina portar för den iakttagande psykologen, vore föga vunnet. Ty vad denne finge se, vore väl mestadels en uniformerad och påtvungen disciplin, utförandet av uppgifter, resultatet av prestationer och - det må gärna erkännas - hos enstaka elever fysiognomiska fenomen, ur vilka framskymtar en del av den tillbakaträngda aktiviteten, och vilka fenomen nog kunde motivera en filmupptagning.

Undersökningar av det självverksamma barnet i hemmet - utanför den obligatoriska läxläsningen - äro tekniskt svåra att utföra, även om mycket på denna väg kunde vinnas till forskningens fromma. Skolålderns psykologi har fördenskull ännu inte trängt in i detta centrala problem. Den måste nöja sig med sådant som intelligensundersökningar och -mätningar, statistik över prestationer av olika slag, utnyttjande av frågeformulär, bearbetande av tillfälliga iakttagelser och emellanåt syssla med undersökningar rörande gynnsamma betingelser för inlärande och inövande. Skola vi våga dra en bestämd slutsats ur alla dessa ogynnsamma förhållanden? Det finns ingen psykologisk forskning över barnets "verkskapande" i skolåldern därför, att skolan inte givit utlopp åt h e l a det naturliga mänskliga handlandet. Skolan har i stället odlat (en i bästa fall förfinad) drill och därmed paralyserat det mänskliga "skapandet" under uppväxtåren. Att en sådan forskning är möjlig endast i en skola, där frihet ges åt barnets självdeterminerade verkskapande, komma de av förf. ledda undersökningarna vid universitetsskolan i Jena att visa.

Trots allt har Ch. Bühlers framställning av det 4:e levnadsskedet ("fasen") stor betydelse för skolpedagogikens utgestaltande.[1] Där finnas intressanta bevis för barnets fortsatta inställning till verkligheten (början till denna inträder mellan 5;0 och 8;0), vilken inställning yttrar sig i nyfikenhet och vetgirighet, i kulminationen av dess intresse för stoffet, i dess praktiska och teoretiska tänkande, i kritikförmåga och i en allmän kroppslig och andlig kraftstegring. De nämnda symptomen äro tecken på ett gynnsamt allmänt läge, en högkonjunktur för verkskapandet, vilket blomstrar överallt, där sådana livs- och glädjekällor tillåtas framkvälla.

Ett annat kriterium på skolmognaden utgöres av barnets förmåga att infoga sig i ett barnsamhälle. Här, liksom i fråga om verkskapandet, behövs en återgång till genesen. Barnets första sociala upplevelser torde infalla i 2:a eller 3:e levnadsmånaden (Ch. Bühler), då det börjar att småle, när det hör en människas röst. I fortsättningen efterhärmar det den vuxnes mimik; i åldern 0;8 utvecklar det redan sin egen mimik. I alla dessa fall måste man tala om en reaktiv social kontakt. Ett aktivt kontaktsökande inträder tidigast i 6:e månaden, men detta utvecklar sig snabbt, och redan före utgången av 1:a levnadsåret kan man konstatera typiska yttringar av socialt beteende. Despoter, underlägsna och rivaler kunna lätt urskiljas, när man sammanför jämnåriga barn. Från och med det 2:a till och med det 4:e levnadsåret sker barnets första inordnande i familjesituationer. Detta inordnande försiggår inte utan en viss dramatik. Å ena sidan önskar barnet ansluta sig till de andra, å andra sidan vill det hävda sitt eget jag. Därmed uppstå de första konflikterna, som kulminera i den kända första trotsperioden (omkring 3;0). Undersökningar över småbarnens gruppbildningar i barnträdgården ha visat en långsamt växande förmåga hos dessa att hålla ihop med andra barn. Gruppbildningarna, som äro mycket labila, ske kring en person i en gemensam lek, men också kring ett föremål, som till en början kan vara en smörgås eller en "slickepinne", senare en färglåda, en kanariefågel, en bilderbok eller dylikt. Att tillsammans med andra kunna intressera sig för något gemensamt objektivt, måste anses som ett bestämt framsteg. En mycket intressant korrelation visar sig mellan de omnämnda lekformerna och barnets sociala beteende. I alla dessa lekar kan det sociala momentet spela en roll. Funktionsleken kan stegras genom gemensamt utövande (flera barn hoppa tillsammans), och fiktionsleken socialiseras därigenom, att flera barn slå sig ihop och fördela rollerna sinsemellan (leka familj och skola). Det är endast konstruktionsleken, som i sin början avböjer gruppbildningen, eftersom var och en av de små konstruktörerna är alltför upptagen av sin egen sysselsättning och ibland blir väl våldsam, när det gäller att skaffa sig material eller att försvara det. I stort sett kan alltså en mer eller mindre labil lekgemenskap uppstå i barnträdgården. K. Reininger har i ett arbete uppställt 6-åringens typologi i socialt hänseende. Han urskiljer: ledare, maktlystna, hjälpare, moderliga, sällskapliga genomsnittstyper och socialt framgångslösa typer. Han konstaterar de första varaktiga grupperna och ser deras motiv. Redan nu kunna gemensamma, om ock mycket skiftande intressen sammanhålla dem. Ledarepersonligheter finnas knappast ännu, men, såsom redan sagts, många andra mänskliga relationer. Barn i denna ålder förmå dock inte att själva bilda ett samhälle. Samme författare hade några år tidigare undersökt 11-åringar i deras sociala beteende. Hans båda arbeten äro upplysande ifråga om de två åldersstadiernas utvecklingsnivå. Medan nybörjarna bilda tillfälliga grupper och ännu inte kunna sammansluta sig i enheter, så förmår 11-åringarna skapa ett gemenskapsliv med skiftande relationer och allt fastare struktur. Denna uppstår på två sätt: 1) genom grupper med ledare och 2) genom att den oordnade flocken organiseras socialt, så att varje individ därvid erhåller sin plats på rangskalan.

Och nu några slutsatser ur dessa forskningsresultat. Då redan 6-åringen är mäktig en social anpassning (ehuru han inte förmår bilda varaktiga grupper), och då 11-åringarna förmå skapa ordning, måste en betydelsefull utveckling ha försiggått mellan åren 6 och 11. Man är berättigad att fråga under vilka omständigheter denna skett. Hemmet kan näppeligen ha åstadkommit den, ty dess sociala förhållanden äro av ett alldeles specifikt slag. I skolan gåvos tillfällen till utveckling av sociala instinkter blott under rasterna.[2] Svaret måste bli: förmågan att bilda ett samhälle beror på den allmänna utvecklingen hos barnet. Med denna kan skolan räkna och på den kan byggas vidare. Försummar skolan detta, så lämnar den barnets sociala drifter opåverkade och dessa komma att näras och utformas under mindre gynnsamma betingelser, var slumpen ger tillfällen därtill (på gatan t. ex.).

Låt oss nu, liksom ifråga om verkskapandet, undersöka vilken roll människans sociala verksamhet kommer att spela i fortsättningen. Redan innan Ch. Bühler i den omnämnda boken "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem" diskuterade den mognade människans utveckling, hade hon i "Kindheit und Jugend" framlagt de resultat, som psykologin hittills vunnit beträffande ungdomens sociala utveckling, arbete och yrkesval mellan levnadsåren 14 och 19. Den sociala driften blir nu mera dominerande. Samhörighetskänslan med familjen avtager, men tiden att bilda ett eget hem är ännu rätt avlägsen. Efter pubertetens revolt mot all auktoritet söker den unge en viss ledning. Frigörelsen från de gamla auktoriteterna och uppsökandet av nya prägla på ett karakteristiskt sätt såväl de ungas sammanslutningar och organisationer som deras underordnande under en ledare. Så uppstår en period av relativ social obundenhet, som kan vara ett lyckat förspel till livets allvar, men som också kan leda till förvillelser av skilda slag.

Dessa senare bero framför allt på de ungas bristande livserfarenhet. De handla på försök utan att ana följderna. Detta ger också förklaringen till ungdomens benägenhet att anamma politiska slagord och demagogernas benägenhet att begagna sig därav. Ett annat bevis för den sociala driftens betydelse i mognadsåren är yrkesvalets problem. Vi citera här en passus efter Ch. Bühler: "Den som inte gör sig nyttig (i samhället), som inte är i stånd att ge, att producera och att prestera något, varigenom han tjänar andra, förvägras förr eller senare medel till sitt livsuppehälle." Den växande människan börjar förstå denna från kollektivet utgående fordran och söker sig ett yrke. Levnadskallet är alltså "individens gemenskapsfunktion".

Här känna vi oss frestade att dra något avvikande slutsatser. Ch. Bühler konstaterar, att de hithörande mognadsmomenten, yrkes- och arbetsmognaden, uppträda mycket sent och fordrar, att undervisning och uppfostran skulle ingripa först när denna mognad är för handen. Vi däremot anse, att uppfostran och undervisning borde på ett mycket tidigt stadium förhjälpa den växande ungdomen att uppleva det personliga inordnandet i en samhällelighet. Liksom ifråga om verkskapandet vädja vi till allas erfarenhet och insikt och formulera följande: varje normal människa önskar inte blott att producera något, utan också att med denna produktion göra sin insats i ett samhälle. Att skaffa sig en plats i samhället och att se den egna gärningen värderad av andra är en djupt rotad och ur biologisk synpunkt lätt förklarlig önskan hos varje människa.

Sammanfattning: vid inträdet i skolan äger barnet tillräcklig utveckling för att kunna anpassa sig efter ett litet samhälles fordringar. Då den unge lämnar skolan, börjar det allvarliga inordnandet i den vuxnes värld. Skolan skulle i den betydelsefulla perioden mellan 7 och 14 år verksamt kunna bidraga till denna utveckling, därest den väl kände till och fostrade de sociala formerna under denna tid.

Genom att undersöka både verkskapandets och den sociala driftens betydelse under skoltiden kunna vi uppställa två krav, som egentligen sammansmälta till ett. Människans viktigaste livsfråga, hennes verkskapande inom samhälleligheten, fordrar en helt annan inställning av skolan, än denna hittills haft. I stället för att vara enbart kunskapsförmedlande bör den vara f o s t r a n d e, och detta i ordets allra djupaste mening.

Verkskapandet och förmågan att inordna sig i en samhällelighet äro enligt vår mening viktiga mognadstecken, men bara för den, som vill begagna sig därav, alltså för aktivitetspedagogen. Annorlunda förhåller det sig med ett symptom, vars betydelse vi nu vilja undersöka.

Ch. Bühlers tredje kriterium är: barnets medvetande om uppgiften och plikten. Enligt henne lär sig barnet arbete och pliktmedvetande i och med verkskapandet, genom vilket det upptäcker objektiva normer. Här föreligger ett förbiseende från nämnda förf :s sida. Hon undersöker nämligen inte den ansats till pliktmedvetande, som härstammar från den tidiga barndomens lydnadsupplevelser, och hon skiljer inte heller mellan de uppgifter som barnet självt ställt sig och de, som den vuxne förelagt barnet. Det är emellertid en ytterligt viktig fråga för pedagogen, om en sådan skillnad verkligen existerar eller inte, och för att besvara den fordras nya, avgörande undersökningar. Vi vilja med stöd av eget forskningsmaterial framställa sakförhållandet på följande sätt.

En 6-åring medför till skolan från sin tidiga barndom erfarenheten, att man måste lyda den vuxne. Å andra sidan har han upptäckt, att man själv kan ställa sig en uppgift, och att dess genomförande också är en plikt. Men hittills har ingen fordrat någon andlig prestation av honom. Om han intresserar sig för läsning, skrivning eller räkning, har han drivits därtill av sitt eget intresse. (Detta kan vara ganska stort, såsom vårt material nogsamt visat.) Alla svårigheter torde han dock inte kunna övervinna genom sina små blygsamma "upptäckter" på egen hand. Alltså känner han det rent av nödvändigt att få uppgifter av dem, som veta vad han inte vet. ("Hjälp mig, så att jag kan reda mig ensam", tycks vara många barns outtalade önskan.) Med denna latenta förväntan kommer han så till skolan, där läraren för honom förkroppsligar själva vetandet. Vad denne säger är lag, och förblir detta under en stor del av skoltiden. Den förklaring, som vi här givit, är ägnad att underlätta skillnaden mellan verkskapandets pliktmoment, som bär självstyrandets karaktär, och det av Ch. Bühler så kallade uppgifts- och pliktmedvetandet, vilket i grund och botten är frivillig underkastelse under och lydnad för den vuxnes befallning. Ibland ha även oskrivna lagar auktoritetskaraktär för barnet. "Man bör göra så här", är ofta ett barns enda förklaring till dess underkastelse. Vi förstå nu också varför enligt Ch. Bühler barnet i denna ålder tycker om sociala lekar med tydliga lekregler. Det tycker om att ha ett visst rättesnöre att gå efter. De tre kriterierna på ett barns skolmognad äro alltså: 1) förmågan att själv utföra ett litet manuellt "verk", 2) förmågan att inordna sig i ett barnsamhälle och att där utveckla en egen aktivitet samt 3) förmågan att underkasta sig den vuxnes uppgifter eller oskrivna, men tämligen tydliga lagar.

Den herbartska skolan hade inte något behov av vidlyftiga mognadskriterier. Om man hade frågat skolmagistern från anno dazumal, vad han väntade av sina skolnybörjare, så skulle han förmodligen i bästa fall ha svarat: "Jag vill ha sådana barn, som äro så pass intelligenta, att de kunna 'följa med', och framför allt sådana som kunna 'lyda'. Allt annat sköter jag om." Med detta svar skulle han åtminstone visat sig äga en profetisk blick för psykologins berättigande i fråga om intelligenstests och det omnämnda uppgifts- och pliktmedvetandet. Däremot kunde han ännu inte ana, att de två först nämnda kriterierna måste anses såsom likaberättigade, ja till och med viktigare än det senare. Verkskapandet och ändamålsenligt socialt beteende äro viktiga kriterier för dem som inse, att skollivet inte kan organiseras på annat sätt än genom att hänsyn tages till barnets aktivitet i båda dessa avseenden.

Eftersom vi nu hålla på med problemet "skolmognad", må det vara oss tillåtet att säga, att vi i och med uppställandet av en aktivitetspedagogik konsekvent erkänna även vissa andra mognadstecken såsom betydelsefulla för dennas praktik. Så ha vi undersökt 6-åringens språkliga yttringar i barnträdgårdens fria situationer och därigenom kommit till insikt om, att det inte alls är likgiltigt för skolaktivitetens början, om ett barn kan uttrycka sig språkligt eller ej. Eftersom skolaktiviteten förutsätter barnets självorientering, äro de barn som inte kunna formulera sina tankar till tydliga frågor eller uttalanden, handikappade och behöva hjälp därtill i början. Slutligen vilja vi omnämna tvenne aktivitetsformer, som på ett markant sätt skilja mogna och omogna skolnybörjare åt. Dessa äro: det självständiga lärandet och dito övandet. I vår bok "Entwicklungsgemässer Schaffensunterricht" ha vi analyserat skolaktiviteten och betecknat som "lärande" varje "intentional sysselsättning med ett objekt, vilken åsyftar kunskapsförvärv". Med "övande" däremot menas "en determinerad upprepad handling i syfte att förbättra den egna funktionen". "Lärandet" och "övandet" uppträda omedvetet i barnets tidiga lekar, vilka just därför äro biologiskt betydelsefulla. Dessa aktivitetsformer bli med tiden medvetna, fyllas med allvarlig strävan och utnyttjas till egna framsteg. Då få de allvarskaraktär; antingen förbli de absoluta, d. v. s. isolerade, eller ock tjäna de, såsom vi snart skola se, verkskapandets inre organisation. (Några exempel: 1) Ett 1-årigt barn slår upprepade gånger med skeden på tallriken och tycker, att detta är roligt. Det lär sig att känna igen porslinets klang och dess motståndskraft. Samtidigt stegrar detta barn sin kraft och lär sig att slå (lek). 2) Birger (6;0) letar i skåpet efter något. Lärarinnan frågar: "Vad söker du?" Svar: "Skalbaggar, det finns så många här, och ja; vill se, om alla är lika" (lärande). 3) Hildur (6;4) skriver mödosamt av en hel sida med "M"; sedan säger hon: "Nu skall jag skriva om det igen, så att det blir lite bättre" (övande). Alla dessa mognadstecken framträda tydligast, då de ses mot åldersmognadens psykologiska bakgrund. Denna utgöres av skolnybörjarens intresse. Åldern 5;0-8;0 är nämligen ett skede i barnets utveckling, under vilket en stor förvandling äger rum. Barnet vaknar upp från sin dröm- och sagovärld och upptäcker nu verkligheten. Nyfikenhet och vetgirighet anmäla sig och driva till att uppsöka tillfällen, där man kan erfara något, alltså lära sig något i ordets vidsträcktaste betydelse.

Hittills ha vi ur psykologins skattkammare dragit fram åtskilligt, som kan berika skolpedagogens vetande om aktivitetens utveckling. Fastän vi på tvenne viktiga punkter (verkskapandet och det sociala beteendet) läto senare perioder framskymta, voro vi dock tvungna att hålla oss till skolnybörjarens psykologi. Skälet härför ligger i detta arbetes syfte. Det är omöjligt att inom en så trång ram framställa de följande årens aktivitetspsykologiska nivå, och det är för övrigt fåfängt att försöka något sådant under nuvarande förhållanden, då vetenskapen ännu inte har mycket att bjuda på detta område. Vi använda alltså hela detta kapitels innehåll för en överblick över det första skolårets pedagogik. Därmed kunna vi också liksom på en modell antyda de psykologiska och pedagogiska frågor, som inställa sig för vart och ett av de följande åren. Resultatet av detta tankearbete kan bli ett indirekt svar på det av oss uppställda problemet: vad betyder psykologin för aktivitetspedagogiken? Sin slutgiltiga formulering får det, när vi behandla aktivitetspedagogikens vetenskapliga karaktär.

[1] Ch. Bühler, Kindheit u. Jugend (3. Aufl.). Leipzig 1931. (Citeras hädanefter K. u. J.)

[2] K. Reiningers arbeten hämtade sitt material från Wiens folkskolor, där en viss frihet lämnades, men där undervisningen på den tiden ännu inte begagnade sig av den fria gruppbildningen.

Publicerad 16 mars 2009