Man kan leda en häst till vattnet,

...men man kan inte tvinga honom att dricka !

(John Dewey 1928)

  Åter till startsidan                            

"Progressiv pedagogik och pedagogik som vetenskap"

John Dewey i flumdebatten åtta decennier före...

Texten är avkortad och kommenterad av Esbjörn Hellström (blå färg).

Progressive Education and the Science of Education är den föreläsning som Dewey höll, när han 1928 accepterade posten som hedersordförande i The Progressive Education Association. Detta gav honom anledning att dels lägga fram sin syn på rörelsens bidrag till pedagogisk teori och forskning, dels rikta en del kritiska anmärkningar mot försöks­skolornas verksamhet. Föreläsningen publicerades första gången i tidskriften Progressive Ede!cation, Vol V, 1928, s 197-204.

Nätet av “Laboratory schools” efter Deweys modell, är världsomspännande. I sammanhanget kan nämnas att familjen Obama under sin tid i Chicago, för sina två barn, Malia Ann och Natasha, valde Laboratory school, något som satte spår i president Barack Obamas installationstal 2009; “And we will transform our schools and colleges and universities to meet the demands of a new age”.

Professor Hartmut von Hentig ansvarar för den vetenskapliga delen av uppbyggnaden av tyska Laborschule Bielefeld. Laboratorieskolorna i Chicago och Bielefeld är relaterade till respektive universitet. Det kan därför vara intressant att se hur det Hentig kallar den dubbla anknytning, ”forskningsbaserad utveckling med praktisk tillämpning” tar form i Lund.

***

Dewey frågar

Vad är progressiv pedagogik?

Vad är meningen med pedagogiska experiment, med en experimentskola?

Vad kan sådana skolor som är representerade här göra för andra skolor, där många, utan tvekan flertalet barn får sin undervisning och fostran?

Vad kan man rimligen vänta sig av arbetet i dessa skolor när det gäller bidrag till en förnuftig och hållbar pedagogisk praxis, och framför allt, vad kan man vänta sig för bidrag till pedagogisk teori?

Finns det gemensamma faktorer, intellektuella och moraliska, i de olika verksamheter som är representerade här?

Eller går varje skola sin egen väg och tar sin utgångspunkt i de önskningar och preferenser som just den person har, som råkar vara ansvarig för skolan?

Är försöksverksamheten till för att pröva allting åtminstone en gång och i praktiken omedelbart omsätta varje »befängt infall» som dyker upp i huvudet, eller vilar den på principer som åtminstone antagits som arbetshypoteser?

Iakttar man sina resultat på ett konsekvent sätt och använder man dem för att kontrollera en un­derliggande hypotes, så att den utvecklas i intellektuell bemärkelse?

Kan vi vara nöjda om det från olika progressiva skolor strömmar ut förslag som sprids till andra skolor och ingjuter liv och vitalitet i deras arbete?

Eller borde vi kräva att det från det gemensamma arbetet i de olika skolorna gradvis skulle komma fram en sammanhängande uppsättning pedagogiska principer som ett påtagligt bidrag till pedagogisk teori?

Dewey inleder sin föreläsning med dessa frågor och påpekar att de med avsikt är ensidiga.

Med frågorna riktar han “uppmärksamheten på de intellektuella bidrag som man kan förvänta sig från progressiva skolor”.

Inledningsvis säger han även att resultaten av det pedagogiska arbetet i de progressiva skolorna visar att eleverna “klarar sig bra”. Efter ytterligare åtta decennier kan man nu tala om beprövade erfarenheter.                                               

Teori med diskussion

Dewey lyfter frågan, det “teoretiska problemet om den progressiva rörelsens förhållande till pedagogikens metod och filosofi”.

- Jag tar för givet att alla (progressiva / reformpedagogiska) skolor jämfört med traditionella skolor företräder en allmän betoning av

- respekt för individualitet och för

- ökad frihet, en allmän benägenhet att bygga på barnens natur och erfarenhet i stället för att utifrån pracka på dem ytliga ämneskunskaper och normer.

Genuin mental aktivitet

De har alla en ganska informell atmosfär, eftersom erfarenheten visar att formalism inte går att förena med genuin mental aktivitet och äkta uttryck och tillväxt på känslolivets område.

Betoningen av aktivitet i motsats till passivitet är en annan av de gemensamma faktorerna. Vidare antar jag att det i alla dessa skolor allmänt sett finns en uppmärksamhet av ovanligt slag på mänskliga faktorer,

-         på normala sociala relationer,

-         på kommunikation och

-         umgänge av samma slag som i världen utanför skolportarna.

Jag antar att alla tror att dessa normala mänskliga kontakter mellan barn och barn, och mellan barn och lärare, är av största betydelse i undervisningen och att alla också tvivlar på de konstgjorda personrelationer som varit huvudkomponenten i skolans isolering från livet.

Pedagogisk teori

Och därmed har vi redan komponenter till ett specifikt bidrag till pedagogisk teori: respekt för individens begåvning, intressen och erfarenheter. Vidare, tillräckligt med yttre frihet och informell anda för att åtminstone göra det möjligt för lärarna att lära känna barnen som de verkligen är,

-         respekt för egna initiativ och självstudier,

-         respekt för aktivitet som stimulus och centrum för inlärningen, och kanske framför allt

-         en tro på sociala kontakter, kommunikation och samarbete på ett normalt mänskligt plan som ett allt omslutande medium.

 Dessa idéer utgör inget dåligt bidrag.

De är bidrag till pedagogisk teori samtidigt som de skänker lycka och integritet åt dem som kommer i kontakt med progressiva skolor.

Men komponenterna i bidragen är generella och som alla allmängiltiga satser föremål för olika och motstridiga tolkningar. De anger utgångspunkten för det bidrag som de progressiva skolorna ger till pedagogisk teori och vetenskap, men bara utgångspunkten. Låt oss då reducera våra frågor till en enda:

- vad är den specifika relationen mellan progressiv utbildning och den vetenskapliga pedagogiken, om vi med vetenskap menar en uppsättning verifierade fakta och prövade principer som kan ge intellektuell vägledning åt skolans sätt att fungera i praktiken?

Frågan anknyter till förslaget till ny skollag i Sverige 2009; Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, en riktning mot pluralism i skolpedagogiken. Åtta decennier senare uttrycker Professor Gert Biesta (2006) denna ansats med orden;

 ”Vi blir till i en värld av pluralitet och skillnad”[1] .

Olika pedagogiska vetenskaper inte bara [är] möjliga utan också behövliga. Ett sådant påstående går naturligtvis stick i stäv med idén om att en vetenskap till själva sin natur är ett enda universellt system av sanningar.

Åsiktsriktningar tävla

I mera utvecklade vetenskaper, som matematik och fysik, kommer utvecklingen till stånd genom att man vidhåller olika synpunkter och hypoteser och arbetar med olika teorier. Vetenskaperna erbjuder inte någon bestämd och fastlåst ortodoxi.

Och sannerligen, på ett sådant område som pedagogikens måste vi använda ordet »vetenskap» på ett blygsamt och ödmjukt sätt. Det finns inget annat ämne där anspråket på att vara strikt veten­skaplig löper större risk att lida av hyckleri och inget i vilket det är farligare att etablera en rigid renlärighet, ett likriktat trossystem som skall omfattas av alla.

På samma sätt som skolornas arbetsmetoder skiftar, så måste de intellektuella teorier som man slutit sig till av dessa arbetsmetoder variera. Eftersom den progressiva pedagogikens praxis skiljer sig från de traditionella skolornas, skulle det vara absurt att anta att de intellektuella formuleringarna och den organisation som passar den ena typen skall gälla också för den andra.

Klassificering

Det är till exempel naturligt och riktigt att de teorier och den praxis som finns i de traditionella skolorna sätter stort värde på test och mätningar. Denna teori återspeglar en form av skoladministration där betyg, nivågruppering, klassindelning och uppflyttning är viktiga. Intelligensmätningar och kunskapstest är medel att göra detta arbetssätt effektivare. Det skulle inte vara svårt att visa att behovet av klassificering är anledningen till att IQ-testningar är så viktiga. Syftet är att etablera en norm. Normen är, om vi uteläm­nar statistiska subtiliteter, i huvudsak ett medelvärde som man kommit fram till genom att testa ett tillräckligt stort antal personer. När man fått fram detta medelvärde kan varje barn klassas. Man når upp till medelvärdet, ligger under eller över det si och så mycket.

Den för Sverige välkända och dominerande normeringskulturen utmanas av den progressiva pedagogikens individualisering. Klassificeringsinstrumentet underlättar sortering av individer. Rättvisekravet inom skolsystemet bryter mot progressiva pedagogikens kvalitativa ansats. Test och mätningar tillgodoser i själva verket systemkrav och inte vetenskapliga och individualisering. Sverige är känt för betygsättning i Luthersk anda sedan husförhörens tid.

Men vad har allt detta att göra med skolor där individualisering är en huvudsak och där den så kallade »klassen» blir en gruppering för sociala ändamål och där man värdesätter skillnader i förmåga och erfarenhet i stället för likriktning?

Likriktning och monokultur står i motsats till det kreativa kunskapssökandet i en kommunicerande komplex omvärld.

När man klassificerar och räknar ut medelvärden kommer sär­skilda anlag för t ex musik, dramatik, teckning, teknisk skicklighet eller något annat, bara att komma till uttryck jämsides med en rad andra faktorer, eller kanske inte alls finnas med i förteckningen över det man testar. Hur som helst ingår det endast i det slutliga resultatet i ett avrundat och utslätat skick bland en stor mängd andra faktorer. I en progressiv skola är ett sådant anlag en speciell tillgång som skall användas i gruppens gemensamma erfarenhet. Att släta ut det genom att sammanväga det med andra kvalitéer, tills det bara räknas som något som ger det enskilda barnet en prick på en kurva, är helt enkelt oförenligt med målsättningen och andan i progressiva skolor.

Kvalitet och kvantitet

Inte heller behöver den progressiva pedagogiken hysa överdriven fruktan för iden att vetenskap grundas på kvantitativa resultat, och som det ofta sägs, att allt som finns kan mätas. Alla ämnen passerar nämligen ett kvalitativt stadium innan de uppnår ett kvantitativt.

Om det nu förhåller sig så, skulle det kunna påvisas att till och med i matematik intar kvantitet en andrahandsplats jämfört med de idéer om klassifikation som gränsar till det kvalitativa. I alla händelser är kvaliteten på aktiviteten och dess resultat viktigare för läraren än något kvantitativt inslag.

Observera att detta gäller läraruppdragets ‘bildningsaspekt’, inte skolsystemets krav. Det indikerar en motsättning mellan lärarprofessionen och skolsystemet (som kräver kvantifiering). Lärare ska både utveckla kunskap, färdigheter och karaktär och kvantifiera dessa i betyg, testa och mäta sin egen och elevernas verksamhet.

Med bildning menas; “att åstadkomma något inte på förhand givet. Bildning är något människor gör med sig, ett aktivt företag, utbildande av förmågor och omdöme som gör friheten möjlig” (Läroplanskommittén SOU 1992:94, s. 49).

Omforma, utveckla

Om detta faktum, (“test och mätningar”) förhindrar utvecklingen av en viss sorts vetenskap vore det olyckligt. Men pedagogen kan inte sätta sig ner och vänta tills det finns metoder där man kan reducera kvalitet till kvantitet, han måste verka här och nu. Om man kan sammanföra sina kvalitativa processer och resultat till någon sammanhängande intellektuell form, för man det vetenskapliga arbetet framåt mycket mer än om man, genom att strunta i det som faktiskt är det viktigaste, använder sin energi på sådana oviktiga biprodukter som nu är mätbara.

Dessutom, även om det vore sant att allt som finns kan mätas - om vi bara visste hur - så kan det som inte existerar inte mätas. Och det är inte någon paradox att påstå att läraren är fullt upp tagen av det som inte existerar.

Ty en progressiv skola är mest inriktad på utveckling, på en fortgående och föränderlig process, på att omforma existerande anlag och erfarenheter.

Vad som redan finns genom medfödda anlag och tidigare studieresultat är underordnat det som kan utvecklas. Möjligheter är viktigare än sådant som redan existerar, och kunskaper om det som redan finns räknas bara i den mån som de betyder något för det som kan bli möjligt.

Kunskapsmätningarnas plats i en pedagogisk teori är myc­ket annorlunda i ett statiskt utbildningssystem jämfört med i ett dynamiskt, eller i ett sådant där de pågående utvecklingsprocesserna är det viktigaste.

Statiskt

Samma princip gäller för försöket att bestämma mål och välja lärostoff genom omfattande datainsamlingar och exakta beräkningar. Om vi i stort sett är nöjda med mål och processer i det nuvarande samhället är denna metod lämplig.

Om man vill att skolorna skall bevara den nuvarande ordningen, möjligen med minskat slöseri, och med sådana kompletteringar som skulle göra dem bättre lämpade att göra det de redan gör, då är det en viss typ av intellektuell metod eller »vetenskap» som kommer i fråga.

Dynamiskt

Men om man anser att samhällsordning av annan art och inriktning än den nuvarande vore önskvärd och att skolorna skulle sträva efter en utbildning som syftade till att åstadkomma social förändring, genom att utbilda individer som är missnöjda med det rådande och som är utrustade med vilja och förmåga att hjälpa till med omvandlingen, då är det en helt annan metod och ett annat innehåll som blir kännetecknande för pedagogisk vetenskap.

Frukterna av progressiva- / reformpedagogiska skolverksamheter i Danmark redovisades av professor Knud Illeris. Då Sverige saknar motsvarande erfarenheter av reformpedagogiska praktiker[2] kunde motsvarande undersökningar inte genomföras, helt enkelt på grund av brist på reformpedagogiska skolor.[3]

Illeris rapport; Paedagogikkens betydning. Folkeskolans langtidsvirkninger for eleverne (Illeris, 1991) byggde på 141 intervjuer med elever från tre försöksskolor och 103 elever från tre jämförelseskolor (traditionella). Förutsättningarna var att de f.d. eleverna hade gått i skolor med totalt genomförd progressiv pedagogik (reformpedagogik) under längre tid, 7-10 år (försöksskolorna). Vid undersökningstillfället hade eleverna från försöksskolorna fått distans till sin tidigare skola. Illeris kunde med sin studie inte påvisa nämnvärda skillnader mellan eleverna i de två undersökningsgrupperna i fråga om skolkunskaper. Betydande skillnader uppmättes i fråga om hållningsmönster. Försöksskoleleverna värderade sin skolgång högre än eleverna från jämförelseskolorna. De värdesatte i högre grad kommunikationsförmåga, social orientering, omdömeskraft, beslutsförmåga, modet att ta ordet i församlingar, självkännedom och kreativitet. Illeris undersökning visade även att eleverna från försöksskolorna hade fler positiva minnen från skoltiden. Han konstaterade att oberoende av om en person gått i en försöksskola eller inte är det mycket svårt att bryta det sociala arvet. Det är fortfarande föräldrarnas bakgrund som avgör elevernas framtida val.

Till den Danska studien kan nämnas en senare, Svensk, med likartade resultat, av professor i Bo Dahlin, Karlstad (2003). Hur f.d. waldorfelever som lämnat waldorfgymnasier uppfattar sin tidigare skola.

Om det som nu sagts kanske kan ha en tendens att befria pedagogiken i progressiva skolor från onödig ängslan för kritiken att de är ovetenskapliga - en kritik som tagit sin utgångspunkt i en teori som är tillämplig på skolor med en helt annan målsättning och ett annat arbetssätt - så är det inte avsett att befria dem från ansvaret att komma med bidrag av en samlad, systematisk och intellektuell kvalitet.

En sak är säker: i den utsträck­ning som de ger sig i kast med ett organiserat och konstruktivt arbete måste de med nödvändighet ge bestämda bidrag till uppbyggnaden av den teoretiska och intellektuella sidan av pedagogiken. Om detta kallas vetenskap eller pedagogisk filosofi struntar jag för min del i. Om de inte på ett intellektuellt sätt organiserar sitt eget arbete kan de kanske ändå göra mycket för de barn som de har om hand genom att göra deras liv roligare och mera levande, men till pedagogikvetenskapen kommer de då endast att bidra med tillfälliga skärvor.

Organisation

Organisation och administration är ord som förknippas med det traditionella mönstret, följaktligen leder begreppet organisation tankarna till något yttre och förutbestämt.

Varje äkta intellektuell organisation är flexibel och föränderlig, men den saknar inte sina egna inneboende principer av ordning och kontinuitet. En experimentskola kan frestas att improvisera fram sitt lärostoff. Den måste ta vara på oväntade händelser och dra nytta av oväntade frågor och intressen. Men om den tillåter improvisationen att helt styra dess kurs blir resultatet ett ryckigt, osammanhängande skeende som motverkar möjligheterna att ge ett viktigt bidrag till frågan om undervisningens innehåll.

Tillfälligheter är ögonblickliga, men sättet att använda sig av dem skall inte vara sporadiskt eller tillfälligt. De skall tas med i en utvecklande enhet för undervisningens innehåll och målsättning, som är en helhet därför att den har kontinuitet och konsekvens i sina beståndsdelar. Det finns inget speciellt lärostoff som alla skolor måste använda, men i varje skola borde det finnas någonting i lärostoffet som är signifikant och som utvecklas och formas.

Individualitet

Ett exempel kan kanske hjälpa till att förtydliga vad som avses. En progressiv skola sätter värde på individcentrering och ibland tycks det som om man ansåg att ett organiserat kursinnehåll skulle stå i strid med elevernas individuella och specifika behov.

Men individualitet är något som utvecklas och något som ständigt skall eftersträvas, inte något en gång för alla givet och färdigstöpt. Den finns bara i levnadshistorien, i ständig utveckling, den är så att säga ett förlopp och inte bara ett faktum som kan upptäckas vid en viss tidpunkt i livet.

Test och mätningar visar individen i en speciell situation, “fryst”, som skolan avses förändra. På pappret finns därför bara en ögonblicksbild av individens livsprocess. “Stillbildskameran” har svårt att hantera individ och systemrelationen. “Filmkameran”, som visar processen kan berätta mer av tidsförloppet. Kamerametaforerna kan kompletteras med begreppet “interaktivitet”, en mosaik i ständigt rörelse (Toffler), eller kommunikativt handlande (Habermas), då både “motiv” och “berättare” samverkar.

Det är fullt möjligt för lärare att göra väsen av enskilda barn, oroa sig över deras egenskaper, deras tycken och antipatier, deras svagheter och misslyckanden, så att de inte lägger märke till verklig individualitet, utan i själva verket tenderar att använda metoder som inte visar någon tro på individualitetens kraft. Ett barns individualitet kan inte upptäckas i vad barnet gör eller medvetet tycker om i ett givet ögonblick. Den kan bara upptäckas i den sammanhängande helhet som barnets handlingar utgör. Verklig kännedom om önskningar och målsättning kan bara uppnås mot slutet av en ganska lång följd av aktiviteter.  

“Målstyrd skola” är en systemkonstruktion som kan gälla för en viss form av skola, den statiska. För Bildningsskolans, Laboratorieskolans, vidkommande fungerar inte ett statiskt system “där de pågående utvecklingsprocesser­na är det viktigaste”, “dynamisk skola” eller upptäckandets väg.

I det följande anger Dewey ett antal aspekter på “undervisningskonstens” centrala didaktiska moment.

Aktivitet som var mödan värd – undervisningskonst

Följaktligen är något slags organisation av ämnesinnehållet som man kommit fram till genom en regelbunden eller konsekvent följd av aktiviteter, sammanhållna i en enhet av progressivt växande arbete eller projekt, det enda tillvägagångssätt som svarar mot verklig individualitet. Organisation är alltså långt ifrån oförenlig med individualiseringsprincipen.

Mycket av den energi som ibland går åt till att tänka på de indi­viduella barnen skulle användas bättre om man försökte upptäcka någon aktivitet som var mödan värd och ordna det så att den kunde genomföras. När barnen går upp i en sådan konsekvent konstruerad uppgift, så kommer förverkligandet eller uppbyggnaden av deras individualitet till stånd som en konsekvens, i den mån som uppgiften innehåller värdefullt stoff, man skulle faktiskt kunna säga, som en naturlig biprodukt. Barnen finner och utvecklar sig själva i det de gör, inte i avskildhet utan i interaktion med de förhållanden som i sig innehåller ett lärostoff.

Dessutom kan en lärare upptäcka oändligt mycket mer om elevernas verkliga behov, önskningar, intressen, anlag och brister genom att iaktta dem under loppet av en sådan sammanhängande aktivitet än genom ett direkt intensivstudium eller genom en enkel tvärsnittsobservation. Och alla observationer blir med nödvändighet av tvärsnittskaraktär när man studerar barn som håller på med osammanhängande aktiviteter.

1.

En sådan rad osammanhängande aktiviteter ger naturligtvis inte möjligheter eller innehåll så att man kan bygga upp ett organiserat ämnesstoff. Men det ger inte heller något tillfälle till utveckling av ett sammanhängande och integrerat jag. Det är inte nog med enbart aktiviteter, hur intensiva de än må vara. En aktivitet eller ett projekt måste naturligtvis hålla sig inom ramen för elevernas erfarenhet och knyta an till deras behov - vilket långt ifrån är detsamma som vad de medvetet kan uttrycka när det gäller sympatier eller önskemål.

När dessa minimikrav uppfyllts är känne­tecknet på ett bra projekt att det är tillräckligt rikt och komplext för att kräva en rad olika insatser från olika barn och tillåter var och en att ge sig i kast med det och ge sitt eget karaktäristiska bidrag.

2.

Nästa kännetecken på en bra aktivitet är, pedagogiskt talat, att den tar tillräckligt lång tid, så att en rad bemödanden och undersökningar ryms i den på ett sådant sätt att varje steg öppnar ett nytt fält, ställer nya frågor, väcker behov av ytterligare kunskaper eller visar vad man skall göra härnäst på grundval av vad som uppnåtts och på grundval av den kunskap som man vunnit.

Aktiviteter som uppfyller dessa två krav kommer med nödvändighet att resultera inte bara i insamling av känt ämnesstoff, utan också i att stoffet organiseras. Aktiviteterna kan helt enkelt inte bedrivas utan att de resulterar i någon ordnad samling och systematisering av besläktade fakta och principer. Principen om att arbeta för en systematisering av kunskap är alltså långt ifrån oförenlig med principen om progressiv pedagogik. Det är tvärtom så att den senare inte kan fungera utan att sträva efter en sådan systematisering.

Flum!

Ett överdrivet exempel, på gränsen till karikatyr kan kanske göra innebörden tydligare. Föreställ er en skola där eleverna är omgivna av en uppsjö av föremål, apparater, och alla slags redskap. Antag att man bara frågar dem om vad de skulle vilja göra och sedan uppmanar dem att »sätta igång» med det, medan läraren håller händerna - och också hjärnan - borta från det hela.

Nya frågor:

Vad kommer de att göra då?

Vad finns det för garantier för att det de företar sig är något mer än ett uttryck för ett tillfälligt infall eller intresse?

Antagandet grundas inte på några fakta, kanske ni invänder. Men vad skulle då en motsatt princip innebära?

Vart leder det när vi överger principen som finns i exemplet?

Svar: Av naturnödvändighet - och det är lika sant för den traditionella skolan som för den progressiva - måste startpunkten, det första steget, den första impulsen till handling komma från eleven. Man kan leda en häst till vattnet, men man kan inte tvinga honom att dricka.

Men varifrån kommer elevens ide om vad han skall göra?

Svar: Den måste komma från det han redan har hört eller sett eller från det han ser något annat barn göra. Det kommer som ett förslag från något utanför honom själv, från omgivningen. Han är inte skaparen av idén och avsikten, men ett instrument genom vilket hans omgivning, den närvarande och den förflutna, ger honom impulser.

Att sådana impulser tenderar att vara tillfälliga nycker, snart uttömda, är synnerligen troligt. Jag tror att observationer skulle visa att när ett barn engagerar sig i en verkligt fruktbar och gradvis växande aktivitet, är det på grund av och i den utsträckning han tidigare engagerat sig i någon sådan aktivitet. Den har väckt en fråga hos honom som han söker ytterligare svar på eller en idé om något arbete han vill arbeta vidare med för att fullborda sin uppgift. Annars är han ett rov för tillfälliga uppslag, och tillfälliga uppslag leder knappast till något fruktbart eller betydelsefullt.

Lärarrollen

Dessa anmärkningar har gjorts för att visa att läraren inte bara har rätt utan också skyldighet att själv föreslå aktiviteter, eftersom han är den gruppmedlem som har de mognare och fullständigare erfarenheterna och den större insikten om möjligheterna till sammanhängande utveckling i ett givet projekt. Man behöver inte frukta intrång från den vuxne under förutsättning att läraren förstår sig på barn lika väl som sina ämnesområden.

Mina anmärkningar är inte uttömda i och med att detta har slagits fast. Deras grundläggande syfte är att visa, att progressiva skolor i sin egenskap av att vara just progressiva skolor, och inte trots detta faktum, nödvändigtvis måste hitta projekt som innebär en ordnad utveckling och ett inre sammanhang när det gäller stoffet, eftersom det annars inte kan uppstå någon tillräckligt komplex och långsiktig aktivitet.

Så kallad tema- eller projekt- eller problembaserad undervisning, har sina rötter i dessa uppfattningar.

Möjligheterna och behoven kräver ansvar. Progres­siva lärare kan arbeta fram avgörande och systematiserade kunskapsområden, försedda med en förteckning över källor där man kan hämta ytterligare information av samma slag och presentera detta för andra lärare för prövning och kritik.

Skiljer sig från den traditionella skolans standardiserade texter,

Om man frågar hur presentationen av sådana kunskapsområden skiljer sig från den traditionella skolans standardiserade texter, är det lätt att hitta ett svar.

För det första, skulle materialet hänga samman med och ha uppstått ur aktiviteter och längre projekt som eleverna själva gett sig i kast med.

För det andra skulle material som presenterats inte vara något som andra lärare och elever bokstavligen skulle ta efter utan det skulle vara exempel på de intellektuella möjligheter som ryms i den ena eller andra aktiviteten. Det skulle vara uppgifter grundade på omsorgsfulla observationer av de frågor som uppstått i samband med aktiviteterna och om den sorts information som varit till nytta när det gäller att besvara dem och om var man kan söka sådan kunskap. Inget försök skulle helt och hållet upprepa det första, men en presentation av material av detta slag skulle frigöra och ge inriktning åt lärarens åtgärder när han tar itu med de speciella missöden och behov som kommer att uppstå när man försöker genomföra ett projekt av liknande slag. Ytterligare material som kom fram på det sättet skulle kunna läggas till det första och en stor men ändå fristående samling av sammanhängande stoff skulle kunna byggas upp steg för steg.

Sammanfattning

Eftersom jag i förbigående har varit inne på en rad olika ämnesområden kan det kanske vara bra att göra en sammanfattning som avslutning. I stort sett har den föregående diskussionen försökt att fästa uppmärksamheten på åtminstone två bidrag som progressiva skolor kan ge till den sortens pedagogikvetenskap som svarar mot deras eget arbetssätt.

Det ena är den utveckling av systematiserat ämnesstoff som jag just talat om.

Det andra bidraget är ett studium av vilka förutsättningar som gynnar inlärning. Som jag redan påpekat finns det för progressiva skolor vissa karaktäristika som inte är mål i sig själva, men som ger möjligheter som man bör ta vara på. Huvudsumman av dessa är att de ger tillfälle att lära,

-         att skaffa kunskaper,

-         att lära sig olika metoder och tekniker, och

-         att skaffa sig socialt önskvärda attityder och vanor - inlärningens tre huvudaspekter enligt min mening.

De traditionella skolornas bidrag till detta allmänna ämne har med nödvändighet mestadels att göra med undervisningsmetoder eller, om det skulle vara något utöver detta, den studieteknik som eleverna tillägnat sig.

Men om man utgår från progressiv utbildning antar frågan om metoder en ny och än så länge obearbetad form. Det är inte längre fråga om hur läraren skall undervisa eller hur eleven skall gå till väga när han studerar.

Situationsbaserat lärande

Problemet gäller att komma underfund med vilka förutsättningar som måste vara uppfyllda för att studium och inlärning skall äga rum på ett naturligt och nödvändigt sätt, vilka förutsättningar som krävs för att eleverna skall komma fram till sådana svar, som har inlärning som en oundviklig konsekvens.

Elevens tankar skall inte längre vara koncentrerade på studier eller inlärning.

De skall vara koncentrerade på att göra det som situationen kräver, samtidigt som inlärning blir resultatet.

Lärarens metodik, å andra sidan, gäller att hitta de förutsättningar, som leder till självinstruerande aktivitet, eller inlärning, och att samverka med elevernas aktiviteter så att de får inlärning som en konsekvens.

Forskningsanknytning

En löpande serie av omsorgsfullt gjorda rapporter om vilka förutsättningar som visat sig vara gynnsamma eller ogynnsamma för inlärning i praktiken, skulle revolutionera hela metodämnet. Problemet är komplext och svårt.

Inlärning innehåller som tidigare sagts åtminstone tre faktorer:

- kunskap,

- färdigheter och

- karaktär.

Var och en av dessa tre måste studeras. Det kräver omdöme och skicklighet att bland alla fakta i ett fall välja ut just de element som leder till inlärning, och att se vilka som är betydelsefulla, vilka som är sekundära eller irrelevanta.

Det kräver öppenhet och uppriktighet att hålla utkik efter motgångar likaväl som efter framgångar, och att bedöma hur pass framgångsrik man varit. Det kräver en vältränad och träffsäker observationsförmåga att se tecken på framsteg i inlärningen och ännu mer för att upptäcka deras orsaker - en mer driven observationsförmåga än som behövs för att notera resultaten av mekaniskt tillämpade test.

Men en utveckling av pedagogikvetenskapen hänger på en systematisk ackumulering av just den här sortens material. Lösningen på problemet om hur inlärning går till är en ändlös process. Men inga framsteg till någon lösning kommer att göras förrän början är gjord. Den friare och mer experimentella karaktären i progressiva skolor gör att ansvaret för att börja får anses vila på dem.

Jag behöver knappast påminna er om att jag har begränsat diskussionen till en enda sak:

Relationen mellan progressiv pedagogik och utvecklingen av vetenskaplig pedagogik. På samma sätt som jag inledde med frågor så skall jag sluta med en fråga.

Är inte den progressiva rörelsen nu tillräckligt väletablerad för att kunna tänka igenom det intellektuella bidrag den skulle kunna ge till undervisningskonsten, till den konstart som är den svåraste och den viktigaste av alla mänskliga konster?

[1] Biesta, G. (2006) Bortom lärandet. Studentlitteratur. Lund.

[2] I Danmark startade reformpedagogiska fria klasser på flera platser 1924 (Rifbjerg, 1966). Dessa utvecklades till lilleskolrörelsen och ännu ett antal övriga friskolor. Bifrostskolan (SOU 1996:22, s. 139) är ett känt exempel på reformpedagogisk verksamhet i slutet av Barnets århundrade. Danmarks av tradition starkt decentraliserade system med lokalt självstyrelse för de enskilda skolorna och föräldrainflytande utvecklade en annan verkningshistoria än den svenska. Den enskilda skolan kunde t.ex. själv bestämma sin läroplan.

[3] Före 1992 med undantag för några fristående Waldorf- och Montessoriskolor. Inom de statskommunala skolorna råder monokultur.

Publicerat på denna hemsida 29 juli 2009