Ledtrådar – Kulturpedagogik i Lund
Inledning av Esbjörn Hellström Fil. Dr. i pedagogik
Kulturpedagogik med ”rötter” i reformpedagogiken testade ”vingar” mot framtiden.
I början av 1990-talet, prövades ”kulturpedagogik” i Lund, först i kommunal- därefter i fristående regi.
De ”Ledtrådar” som här återges formulerades för att ge föräldrar och lärare en genensam pedagogisk grund för sitt val av pedagogik, men även som stöd för pedagogiskt utvecklingsarbete i kommunen.
Initiativet utgick från 20-talets kulturvetenskapliga psykologi efter bl.a. Spranger och Dilthey. Som en av den tidens pedagogiska praktiker bidrar ”waldorfpedagogik” ännu i dag, efter närmare nittio år, med dokumenterade och beprövade erfarenheter.1
Ett av de mer lyckosamma kännetecknen för kulturpedagogik, reformpedagogik och waldorfpedagogik är teorin om konst integrerad i bildningsprocesserna. Dessa erfarenheter kommer till uttryck i dagens lärarutbildning - i vars uppdrag ingår att lärare skall sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstens metod blir en självklar kunskaps väg i skolans vardagliga arbete (min kursivering) och medvetet öppna dörrar mellan kulturliv och skolan (SOU 1999:63, s 56).
I boken Barnets århundrade presenterar Ellen Key sin dröm om ”Framtidens skola”.
Den följande texten är mer än tio år gammal. Vissa delar kan, om de skrivits i dag formulerats på annat sätt.
[1] Bo Dahlin, Ingrid Liljeroth, Agnes Nobel (2003). Waldorfskolan – en skola för människobildning? Slutrapport från projektet Waldorfskolor i Sverige (Internet).
I praktiken blev den Kulturpedagogiska verksamheten åren 1992-1996 en "förstudie" för den möjliga Laboratorieskolan. På bilden, skolhuset i St: Larsparken i södra Lund. Huvudman var stiftelsen Studio för metodik och didaktik.
LEDTRÅDAR - KULTURPEDAGOGIK (1996)
AKTIVITETSPEDAGOGIK
Studio för metodik och didaktik (SMD)
Tänk ett el-ljusspår intill friluftsgården. Preparerad löpstig, kutterspån, dränering i våtmarken, spång över myren, ljusknappen för dem som vill jogga om kvällen, fram till tio. Du är utrustad med luftkuddesko, ventilerande joggingdress och bälte för olika energidrycker. Vid dåligt väder går du ner i källaren och trampar på testcykeln eller ror i roddmaskinen. Tänk dig sedan en annan bild....du sätter på gummistövlarna, tar fram vandringsstaven, ryggsäck, karta och kompass. Utrustar dig med kläder som kan sitta på mer än ett dygn. Ut i terrängen, bort från den snitslade banan. Sök efter tecken och tankar under din fria vandring. Utforska. Använd dig av de möjligheter som ingen annan har bestämt, men som bygger på din vardagliga erfarenhet.
Den här tankebilden kan liknas med två skolsystem. Det preparerade, kontrollerande i motsats till möjligheternas skola. Den målstyrda ställd mot den processtyrda. De två idétraditionerna, eller tankeströmmarna karaktäriserar Bernstein (1983) som ”Things must be kept apart” det slutna systemet och ”Things must be put together” det öppna systemet. Det slutna systemets skolor kallar vi ”förmedlingspedagogiska”, det öppna ”kulturpedagogiska/aktivitetspedagogiska”.
Reproduktion och konsolidering
Den förmedlingspedagogiska traditionen är dominerande och går långt tillbaka, till medeltiden, och utgör en manifest uppfattning om skola. Den representerar en skola som vill forma, träna, kontrollera, specialisera, atomisera kunskaper. Förmedlingspedagogiken vill ta i anspråk en del av de förmågor som människan har, men inte alla. Den värdesätter i hög grad logisk-matematisk minnesförmåga på bekostnad av t ex rörelse, bildskapande, musikalitet, manuell förmåga etc. Den kan uppfattas som ett ”slutet system”, klart avgränsat från samhällets olika sektorer. Lärarna är väl utbildade för sina respektive ämnesförmedlande uppgifter. Av tradition är ämnesinnehållet samlat i läroböcker som varje elev har till hands när läraren föredrar från sin kateder eller talarstol. Innehållet är på förhand givet, och ska i efterhand kunna kontrolleras via eleven. Eleverna arbetar i särskilda åldersgrupper, klasser. Mätbara kunskaper och färdigheter är styrmedel och urvalsinstrument. Kontrollen av inhämtade kunskaper och färdigheter både påverkar och utgör en väsentlig del av undervisningen, en kontroll som ytterst är beroende av lärares individuella (subjektiva) värderingar / omdömen. Varje individ bedöms efter en gemensam norm med relativa eller målstyrda betyg. Eleverna rangordnas genom betygssättning. Reproduktion och konsolidering kännetecknar skolan.
Substantiell förändring och kommunikativ inriktning
Skolan kan även beskrivas som ett ”öppet system”. Den är då en del av det vardagliga samhället där hemmen ingår. Lärarna i den öppna skolan fungerar som undervisningskonstnärer, med uppgift att visa sammanhangen och lära ut metoder att undersökande närma sig omvärldsinnehållet. Lära att lära, det vill säga "hur" man lär är lika angeläget som innehållet "vad" man lär. Pedagoger ska hjälpa eleverna bli ”kunskapande”, "forskande". Läraren får rollen som handledare, vägvisare, mentor, pedagog. Pedagogens uppgift blir att medvetandegöra omvärlden, som visar sig genom fenomenen.
Ämnesintegrering, tema, projektundervisning och problembaserade uppgifter är vägar för kunskaper. Frågan eller problemet styr kunskapsprocessen som bildar inre tankekartor. Fenomen, både "hur" och "vad" är läromedel. Elever, pedagoger, föräldrar, övriga människor i samhället och inte minst omvärlden kan bidra till perspektiven i det öppna systemet. Det är viktigt att lära sig ansvarstagande, självständigt arbete men även förmåga till samarbete. Inhämtad och redovisad allmänbildning blir måttet på skolans verksamhet. Teori och praktik hör ihop. Den historiska progressivismen betonar arbetsformerna, människosynen, utvecklingsoptimism och ser skolan som ett instrument till förändringar i samhället.
Eleverna rangordnas inte, varje individ har sitt värde. Kunskapsprocessen reglerar verksamheten inte ramfaktorer som tid, ämne, prov och betyg. Personen är norm för sitt kunskapande, "Självreglerande". Därför har varje individ sin egen utvecklingsväg som den kan bidra med i gemenskapen. Eleven är centrum för undervisningen. ”Bildning är lyckligtvis icke blott kunskap om fakta, utan enligt en ypperlig paradox: ”det, som är kvar, sedan vi glömt allt, hvad vi lärt”. (Key 1900). Denna skola vill substantiell förändring och kommunikativ inriktning.
Kunskapssyn
Under antiken formades en syn på skola och kunskaper som levde med i skolans värld under lång tid. Grammatik, retorik och logik samlades under begreppet "trivium" , och aritmetik, geometri, astronomi och fysik under "qvadrivium". Med lite god vilja känner vi igen dagens skolämnen i denna indelning. Synen på kunskap förändras dock. Detta kommer till uttryck i läroplanen genom följande citat:
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former - såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former för den enskilda eleven balanseras och blir till en helhet. (Lpo 94).
"Pedagogisk revolution"
Under antiken, speciellt i Athen, utvecklades en skolform som tillämpades på torgen av vandrande vishetslärare, sofister, pedagoger. Till torget kom mästare och lärjungar för att diskutera, pröva ståndpunkter, för att undervisa och för att försvara eller utveckla sitt tänkande. Undervisningen skedde i form av samtal, det talade och det lyssnade ordet var de centrala hjälpmedlen. Och med talets centrala plats i skeendet utvecklades en talekonst, en retorik som inte endast var till för att utsmycka talet utan lika mycket för att bygga upp en hållbar argumentation. (Selander 1992) Visionerna om en humanistisk skola växte sig stark vid sekelskiftet. Ellen Key utropade Barnets århundrade (Key 1900). Arbetsskolan i Tyskland, Maria Montessoris pedagogik i Italien, Rudolf Steiners waldorfpedagogik och John Dewey, progressivism "learning by doing" i USA är uttryck för dessa reaktioner mot förmedlingspedagogiken. Pedagogiken hämtade stöd ur den gryende fenomenologiska filosofin (Husserl 1950). Verkstaden, ateljén, studion eller "laboratoriet" blev ett av idealen för undervisning. Laboratoriet var: platsen där man gör experiment, testar idéer, söker ny information och kanske t o m reviderar sina invanda modeller. Laboratoriet är själva idén för experimentellt och problemlösande arbete - vilken i skolan kan ske inom alla ämnen.
Idag är också själva informationsmängden så stor och oöverblickbar, att den helt enkelt inte ryms inom ramen för läroboken. Den snuttifierade läroboken blir meningslös. (Selander 1992)
Rörelseriktningen inom skolideologin går tillbaka mot "torg-skolan", nu impregnerad med erfarenheter från industrialismen och informationsteknologin, IT. Trots enigheten mellan skolforskare och politiker avslöjas problem vid genomförandet av beslutad skolpolitik. (Andrén 1990. Marklund 1980-89. Richardson 1978 1983. Skolverket 1992). Med Marklunds ord; ”ämnet”, ”lektionen”, ”kursboken”, ”klassen” måste brytas upp med "pedagogiska kofötter" och leda till utveckling. Här behövs en medvetenhetsrevolution och kraft för att skapa ett skolklimat.
Trots ökade resurssatsningar motsvarar utbildningsresultaten i allt mindre grad vad vi egentligen vill ha - och har rätt att fordra - av skolan: den pedagogik som övertagits från tiden före de stora kvantitativa skolreformerna ger inte eleverna en tillfredsställande förberedelse för deras senare insatser i arbetsliv - i samhällsliv - och i vidareutbildning. Trots alla försök till pedagogiskt utvecklingsarbete rör det sig huvudsakligen fortfarande om en massutspisning av traderade sanningar och fakta. Risken är stor att dagens skola istället för att utveckla elevernas egen kreativitet och tankeförmåga, tar död på nyfikenheten och resulterar i en tilltagande passivitet och skolleda. Skolan motsvarar därmed inte de krav som ställs av eleverna själva och av framtida arbetsliv och samhälle. I termer av individuell kompetensutveckling är en stor del av de satsade resurserna bortkastade. -- Vi tror därför att det krävs en pedagogisk revolution, som utgår från den enskilde elevens förutsättningar och behov. (Andrén m fl 1990).
KONCEPTET
Nationalencyklopedin, tog i sitt första band in en artikel om "aktivitetspedagogik" (Köhler 1936). Aktivitetspedagogik av i dag kan uppfattas som en pedagogisk praktik med stöd i den svenska skolans måldokument. Den representerar en kvalitativ, pedagogisk strömning med anknytning till fenomenologisk kunskapsteori (Husserl 1950). Skolverkets chef, Ulf P Lundgren, hänvisar till John Dewey en av aktivitetspedagogikens förgrundsgestalter. Lundgren indelar det pedagogiska territoriet i två delar.
I. LÄROPLANSTEORI
Humanistisk-samhällsvetenskapligt / läroplansteori-pedagogisk filosofi (mål, urval, stoffets organisation).
II. DIDAKTIK
Beteendevetenskaplig / didaktik-pedagogisk psykologi (förmedling, inlärning). Därför vill vi rekommendera en tydlig vetenskaplig anknytning där båda perspektiven beaktas i utvecklingsarbetet. Genom problembaserad undervisning, projektmetoder, laborativa metoder och djupinlärning engageras eleverna i sin egen kunskapsutveckling, aktiv pedagogik, produktion av kunskaper kan ses som både mål och medel. ”Antalet som undervisar - reproducerar pedagogisk kunskap - överträffar vida i antal de som producerar pedagogisk kunskap” enligt Lundgren. Aktivitetspedagogik representerar en humanistiskt strömning i pedagogiken (Kroksmark 1989). Kompletterad med biologiskt grundade teorier om hjärnans funktioner har aktivitetspedagogiken under senare tid fått förnyad aktualitet och acceptans (Bergström 1990. 1991. Gardner 1992. 1994. Hannaford, C. 1997. Plomin 1996. Prashnig 1996. Sjödén 1995). Kulturpedagogiken ska erbjuda elever centrala delar av kulturarvet och inspirera till att utveckla det vidare in i framtiden.
Skolans övergripande mål formulerade i skollagen: "Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar". (Skollagen, 1 kap. 2§). Historien har visat att den beskrivna uppgiften möter hinder i olika former. Detta framgår av Andrén (1990). Marklund (1980-89), Richardson (1978, 1983) och Skolverket (1992). Mitt koncept rör den konflikt som uppträder i konfrontationen mellan två pedagogiska strömningar, förmedlingspedagogik och aktivitetspedagogik. Jag bedömer att den konflikten förhindrar utvecklingen i enlighet med skollagen. Kulturpedagogiken ska ge eleverna nödvändiga kunskaper och färdigheter som kan behövas av dem både som individer och samhällsmedlemmar och som utgör grunden för fortsatt bildning. Mellan "visioner" och "verklighet" kan vi förvänta oss ett "kommunikativt handlande" (Habermas 1996). Syftet är att fokusera på denna process, för att implementera kulturpedagogikens mål.
Djupinlärning och multipla intelligenser
Inom den pedagogiska forskningen har "nygamla" begrepp dykt upp under senare år, ett är "djupinlärning" (Marton 1977). För att anpassa skolan till dem behöver lärare ompröva och förändra sina arbetssätt (KRUT / Carlgren 1997). Djupinlärning innebär att nya erfarenheter samlas, läggs till gamla, bearbetas, utvärderas och prövas i nya former - med nyvunna kunskaper. För att möjliggöra detta behövs en nyanserad syn på människans färdighetsunderlag. För att åstadkomma djupinlärning måste människans alla komplexa förmågor räknas in. Dessa är kända genom kulturlivet i allmänhet. Spåren uppträder i alla kulturer runt om i vår värld, som språk, hantverk, teknik, jordbruk, musik, matematik, arkitektur, bild, dans, idrott etc. Skolan måste omdefiniera kunskaper och färdigheter. Slöjd, laborationer, rörelse, musik, bild och drama utvecklas med färdighetsträning. Genom att slöjda, experimentera, röra sig och musicera, tillverka bilder och spela teater utvecklas färdigheter. Dessa ämnen måste omvärderas och ses som ”verktyg”, ges ett reellt inflytande i skolan. Man kan inte enbart tala om något, man måste skapa ”verk”. ”Det är verkskapandet som garanterar hela uppfostrans dynamik” enligt Köhler (1936). För en aktiv människa är kunskapandet processer, nyfikenhet. I varje ögonblick finns tillfälle att uppfatta omvärlden och lära, förutsatt att förmågan till kommunikation är utvecklad. Kommunikation sker genom sinnena. Vi ser, hör, känner etc. Modersmålsmetoden för att lära språk, förutsätter hörsel etc. Suzuki-metoden på fiol går ut på att först höra musiken, sedan praktisera och sist läsa noter, det är en för musiken anpassad modersmålsmetodik. Flera färdighetsunderlag (intelligenser) övas. Genom sin starka specialisering har Suzuki visat vad resultaten av trägen övning på fiol kan betyda. Som gäller för det mesta, kan man anlägga kritiska synpunkter även på denna metod, speciellt om den används mekaniskt, utan hänsyn till barnens mognad. Som underlag för kommunikation med omvärlden finns det mänskliga tänkandet. Omvärlden uppmärksammas med sinnen och bearbetas genom tänkandet. Det innebär att tankeprocesser och sinnesaktivitet är själva grunden för skolans arbete. Bland musik- och rytmikpedagoger, hjärn- och pedagogikforskare, finns uppfattningar att kommunikationsförmåga har en avgörande betydelse för människans allsidiga utveckling. I begreppsvärlden möts tänkande och sinneserfarenheter som ger livfulla föreställningar. Fantasi anses vara en outnyttjad resurs i skolan. (Aurell-Hellström 1989. Bergström 1990. Bjørkvold 1991. Dalcroze 1967. Hellström 1986. Gardner 1992, 1994. Key 1900. Kroksmark 1989. Köhler 1936. Marton 1977. Nobel 1984. Prashnig 1996. Selander 1992. Suzuki 1977.) Vi nämner här exempel på färdighetsunderlag för djupinlärning som återfinns hos Howard Gardner i boken om de sju-åtta intelligenserna: SPRÅKLIG FÖRMÅGA. MUSIKALITET. LOGISK - MATEMATISK. FORMSINNE - RUMSLIG INTELLIGENS. KROPPSPLASTIK - KINESTETISK. SJÄLVKÄNNEDOM OMVÄRLDS VÄRDERING - SOCIAL INTELLIGENS (Gardner, 1992, 1994). Gardners teori om de multipla intelligenserna skapar nya perspektiv på den moderna skolans uppgifter som kunskapsgenerator och utvecklare av färdigheter.
Kulturpedagogisk skola
Den tid barn och ungdomar tillbringar i skolan ska kännetecknas av mänskligt växande och glädje. Antikens skola, ofta på torget, där kunskaper och erfarenheter utvecklades (produktion) och fördes vidare (reproduktion), var en plats för nyfikenhet och forskning, kort sagt - kulturliv. Därför lånar vi begreppet "torg" för vårt skolkoncept, med dagliga, gemenskapsbildande, lärorika och personlighetsutvecklande "torgmöten" för blandade åldrar. Skolan / skolenheter får inte bli större än att alla känner varandra, blir trygga i gruppen för att därmed våga lära av och med varandra. Att olika åldrar möts på torget är inget problem, det gör man ständigt i livet. Eleverna erbjuds ett "torg" när de ska redovisa sina temaarbeten, när de ska ventilera aktuella frågor, när de ska fatta gemensamma beslut. På torget kan man sjunga, dansa, spela, visa bilder, höra föredrag, planera framtiden. På torget planeras och exponeras temat. Torget är öppet även för föräldrar och gäster. Utöver torget finns rummen för "kompissamtalen" och "handledning". Här finns olika "verkstäder" med lera, trä, textil, metall, bild och biologilaboratoriet - skolträdgården. Där finns rytmik-dans-musik-drama salar och idrottsarena. Laborationsutrustning, mediaresurser, bibliotek och datorer är självklara. I ordets vidaste betydelse "multimedia". Kulturpedagogik - multiintelligens med multimedia. Med Kulturpedagogiken försöker vi ombilda "ämnet" och "lektionen" till "temaperiod". "Kursboken" till "läromedel" och "klassen" till "Kulturskola", där alla former av kunskaper odlas. Kultur kommer av "odla" och innefattar all aktivitet i skolan. I centrum för undervisningen under tolv år står temat. Tema är ett fenomen att utforska. Av naturliga skäl får temat olika uttrycksformer under skolåren. I temat uppträder natur- och samhällsorienterande ämnen tillsammans med praktiskt- estetiska. Tema formuleras av eleverna, eller gemensamt av elever och pedagoger utifrån aktuella frågor. Elever förutsätts aktivt delta i planering, genomförande och redovisning av teman. Problemformulerandet är en del av undervisningen. Undervisningen avser att bidra till djupinlärning. Under arbetet med tema möter elever och pedagoger problemställningar som fordrar fördjupning i enskilda ämnen, t ex svenska, språk, matematik, samhällskunskap, idrott och hälsa, naturkunskap, idéhistoria och estetik. Undervisningen ska vara tvärvetenskaplig, forskande, undersökande, vilket ställer krav på pedagogernas samarbetsförmåga och ansvarstagande. Centrala uppgifter för Kulturpedagogiken är att understödja elevernas förmågor till omdömesbildning, analys, problemlösning och till längre multimediala redovisningar. Individualisering och grupparbete är två bärande vägar för kunskapandet. Eleverna ska möta olika forskningsstrategier, kvantitativa och kvalitativa, under sin skolgång. Gammal och modern teknik är självklara redskap. Kunskapandet ska bli en process som varje individ genomgår oavsett vilket skolår eller kunskapsnivå denne befinner sig på. I kunskapandet möter eleverna i princip samma ämnen som i den traditionella skolan, men på sina villkor. Ämnena är både mål och medel. ”Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter”. Lpo 94.
Kompetensportfölj
Historiskt sett har skolan varit ett redskap åt makthavarna. Makthavarna vill ha kontroll. Vi kan bara erinra oss Sokrates öde. Han fick tömma giftbägaren (399 f.Kr.) - anklagad att förleda ungdomen. Om skola är maktens redskap, ”kan” den inte utbilda potentiella hot mot denna makt. Därför har skolorna under historiens gång hamnat i spänningsfältet mellan "förtryck" och "frihet". Skolor blev redskap för samhällsbevarare, de som äger makt. Betyg användes som belöning och straffredskap. Redovisningar, examinationer i kulturpedagogisk skola ska resultera i tydliga, samlade dokumentationer. Pedagoger och elever ska förtroendefullt - symmetriskt - samarbeta om kunskapsutvecklingen. Därför kan pedagoger inte gradera sina elever med betyg. Dokumentationssamlingen och temautvärderingar kan bearbetas och utmynna i kvalitativa bedömningar av elevens kunskapande förmågor. I den kulturpedagogiska skolan är kunskapsredovisningen öppen. Den visualiseras på torget, i samtalen, i temahäften, med utställningar, i reportage, som slöjd, rörelse, musik, bild och drama. Kulturpedagogiska skolan prövar en kvalitativ utvärdering av individ och skola. När eleven eller elever tillsammans bearbetar stoff lämnas "spår" i en eller annan form, det blir skapade "verk". Dessa spår och verk kan dokumenteras och redovisas för andra, visas upp, "examineras". Hos individer finns behov att visa vad man kan, att visa upp sig för andra elever, pedagoger, föräldrar och ibland för allmänheten. De dokumenterade spåren och verken kan bli rikliga samlingar, "portföljer", kompetensportföljer olika för varje elev. Beroende på elevernas ålder och förmågor kan dessa samlingar av redovisade alster, spår och verk, få olika utseenden, inte bli rikstäckande betyg. Kvalitativa resultat finns att examinera. Fortsätter eleven till "kulturpedagogik - gymnasiet" är problemet enkelt, det finns då en värdegemenskap att bygga på. För närvarande kan elever utan betyg söka till kommunala gymnasieprogram över den fria kvoten. Rättvisan kommer därmed att bero på avnämarnas förmåga att bedöma kompetensportföljens innehåll inte som nu, av lärarnas god vilja, subjektiva tolkningar av kriterier och personliga preferenser. Kunskapande ger möjligheter. Med vilja, fantasi och kunskaper kan man flytta berg, fara till månen och skapa fred. Pedagogisk förnyelse kan utlösa tillfälliga problem i mötet med gammeldags skoltänkande och betyg. Elever, i sin kunskapande process, behöver en skola som är lojal med dem, som inte står i näringslivets eller maktens tjänst. Eleverna ska lära sig för livet, lära sig förändra, förbättra, utveckla samhällen och världen, inte oreflekterat underordna sig befintliga maktstrukturer. Kulturpedagogiska skolor ska inte sortera människor åt mottagare, avnämare, vare sig de är skolor, eller näringsliv. De nuvarande sorteringsmekanismerna är oetiska. Dessa kan skolan befrias från. Allmänbildande skolor ska vara inriktade mot framtiden. Bedömningen ska bygga på kompetensportföljens kvalitativa innehåll av spår och verk. De ska visa vilka kvalitativa kunskaper och färdigheter eleven har utvecklat, så som t ex omvärldskunskaper, färdigheter men även uthållighet, fantasi, nyfikenhet, mod, lateralt tänkande, empati, ansvarskänsla och omdömesförmåga.
Ekologisk organisation
Utgångspunkten för en humanistisk skolorganisation är aktörernas delaktighet. Vi önskar en ekologisk organisation som ett försök att komma ifrån en pyramidliknande organisationsmodell. Skolor med kulturpedagogik är pedagogernas, föräldrars och elevers gemensamma angelägenhet. Föräldrar har det fulla ansvaret för barns utbildning. Genom valet av skola och pedagogisk profil delegerar föräldrarna huvudansvaret för barnens skolgång till skolan. Lärarkompetensen är avgörande för undervisningens kvalitet. Pedagogerna i den ekologiska organisationen har reellt inflytande över sitt arbete dvs: a) ta ansvar för ett kritiskt-analytiskt utvecklingsarbete, b) bygga upp den didaktiska forskningen och c) att ges förtroende att utveckla skolans fostrande uppgift (Arfwedson 1994). Aktörerna ska kommunicera utifrån sina naturliga roller. Kulturpedagogiken är å ena sidan ett pedagogiskt koncept, å andra sidan ett socialt spel mellan aktörerna. Beroendeförhållandet kan därför beskrivas som ekologiskt (Næss 1981). Skolans styrelse kan utses antingen av kommunen eller av skolans aktörer. Organisationen måste ha en stabilitet som inte äventyrar elevernas skolgång eller pedagogernas arbete. För detta ansvarar kommunfullmäktige, alternativt ett kollektiv med förankring hos pedagoger och föräldrar. I styrelsen finns föräldrar, elever och pedagoger. Pedagogerna har kollegiet som sitt forum. Skolledningen utses av kollegiet för att markera att det pedagogiska perspektivet är överordnat organisationen. Kollegiet har tolkningsföreträde för pedagogiken, dess utformning och tillämpning. Styrelsen och skolledningen ska upprätta organisationsplan (arbetsfördelning, beslutsordning mm), budget och utvärderingsplan. Anställningar får inte ske i strid med kollegiets och skolledningens uppfattning. Löner och arbetstider ska följa avtal. Pedagoger anställs om de bejakar ledtrådarna, ingår i kollegiet och aktivt deltar i kollegiets arbete och löpande fortbildning. Elevombud utses av elevrådet. Kulturpedagogiken ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta demokratins grundläggande värderingar och hjälpa till att omsätta dem i praktisk vardaglig handling. Demokratins principer om påverkan, ansvar och delaktighet ska omfatta alla, vilket innefattar respekten för den enskilde individen enligt FN-deklarationen 1948. Med ökande ålder ska eleverna få mer eget ansvar och inflytande i skolan. Kulturpedagogikens etik vilar i en humanistisk tradition. Den utgår från vetenskap och beprövad erfarenhet. Kulturpedagogik är oberoende av partipolitik, livs- och världsåskådningar. Ensidig påverkan är inskränkningar av individens fria växt. Konceptet kan tillämpas både med kommunal (med vissa dispenser) och fristående huvudman. Detta koncept har i sina huvuddrag legat till grund för godkännande av fristående skola av Skolverket och är prövat sedan 1993. Genom denna organisation söker vi förverkliga målet; en demokratisk och kunskapsgenererande skola.
Ledtrådar
Detta pedagogik- och skolkoncept kräver mycket av pedagogerna då inga detaljerade anvisningar ska finnas. Elever, pedagoger och föräldrar måste ges handlingsutrymme i skolan för att tillsammans kunskapa (även om historien visar att det är svårt). Den kommunala skolan har en rad styrinstrument: skollag, läroplan, kursplaner, timplan, betygskriterier, kommunal skolplan, skolans arbetsplan, lärarnas planering. Till detta skall läggas den gemensamma planeringen med lärarlaget, sist och viktigast, planeringen med elever. Ledtrådarna är måldokument för tolv skolår med Kulturpedagogik. De skall inte frånta pedagogerna frihet och professionellt ansvar. Ledtrådarna skall därför kompletteras med varje skolas tolkning, t ex genom kollegiets, planerings- och fortbildningsarbete. Ämnesindelningen har funnits sedan antiken. Skolan har tidigare fokuserat på vad man gör än hur. Ledtrådarna ska pröva att vidga perspektivet från ämnesskola till temaskolan med elevaktivitet.
Grundläggande kriterier för kulturpedagogik - aktivitetspedagogik
- multiintelligens / teori-praktik (ämnesintegrering)
- djupinlärning / essens (vad-kunskaper)
- symmetri / dialog-samtal / kommunikation (mentor-handledare)
- kultur /odling, tema / ämnesintegrering
- individualisering / eleven i centrum (kompetensportfölj / kvalitativ examination)
- självreglerande / delaktighet (utan rangordning)
- omvärldskontakt (hem-skola)
- kunskapande / problembaserad (undersökande / forskningsinriktad)
- lära att lära (hur-kunskaper)
LITTERATUR
Andrén, C-G. Wallin, E. Ysander, B-C.(1990): Utbildning för 2000-talet. Finansdepartementet. Bilaga 22 till Långtidsutredningen 1990.
Arfwedson, G. & Arfwedson, G. (1994). Didaktik för lärare. HLS Förlag. Stockholm.
Aurell-Hellström, M. Linzander, K. (1989): För nyfikna öron och glada fötter. Stockholm. Gehrmans musikförlag.
Bergström, M. (1990): Hjärnans resurser - en bok om idéernas uppkomst. Jönköping. Seminarium förlag.
- (1991): Barnet den sista slaven. Jönköping. Seminarium förlag.
Bernstein, B. & Lundgren, U. P. (1983): Makt, kontroll och pedagogik. Lund. Liber.
Bjørkvold, J-R. (1991): Den musiska människan. Stockholm. Runa förlag.
Carlgren, I. (1997): Från misstänksamhetens till möjligheternas pedagogik. KRUT, Kritisk utbildningstidskrift, nr 85.
Dalcroze-Jaques, E. (1967): Rhythm Music & Education. London. The Riverside Press Ltd.
Gardner, H. (1994): De sju intelligenserna. Malmö. Brain Books.
- (1992): Så tänker barn - och så borde skolan undervisa. Jönköping. Brain Books.
Habermas, J. (1996): Kommunikativt handlande. Göteborg. Daidalos.
Hannaford, C. (1997): Lär med hela kroppen. Jönköping. Brain Books.
Hellström, E. (red.) (1986): Växa för livet. Waldorfpedagogik-en fortbildningsmodell. Stockholm. Norstedts.
Husserl, E. (1950): Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologichen Philosophie. Erstes Buch: Allgemeine Einführung in die reine
Phänomenologie. Haag: Husserliana Band III.
Key, E. (1900): Barnets århundrade. Stockholm. Bonniers.
Kroksmark, T. (1989): Didaktiska strövtåg. Didaktiska idéer från Comenius till fenomenografisk didaktik. Göteborg. Daidalos.
KRUT (1997): Kritisk utbildningstidskrift, nr 85. Carlgren, I. Från misstänksamhetens till möjligheternas pedagogik.
Köhler, E. (1936): Aktivitetspedagogik. Stockholm. Natur och Kultur.
Lundgren, U. P. (1989): Att värdera utbildning och att styra den. Se Franke-Wikberg (red.) 1989.
- .(1986): i Gustafsson & Marton, red. Pedagogikens gränser och möjligheter. Lund. Studentlitteratur.
Marklund, S. (6 volymer 1980-89): Från reform till reform. Skolsverige 1950-1975. Skolöverstyrelsen / Utbildningsförlaget.
Marton, F. m fl. (1977): Inlärning och omvärldsuppfattning. Stockholm. AWE/Gebers.
- (1986): Hur vi lär. Stockholm. Rabén & Sjögren.
Næss, A. (1981): Ekologi, samhälle och livsstil. Stockholm. LTs förlag.
Nobel, A. (1984): Hur får kunskap liv? Om konst och eget skapande i undervisningen. Stockholm. Liber.
Prashnig, B. (1996): Våra arbetsstilar. Jönköping. Brain Books.
Richardson, G. (1978): Svensk skolpolitik 1940-1945. Stockholm. Liber.
- (1983): Drömmen om en ny skola. Stockholm. Liber.
Selander, S. (1992): Läroboken - det vetbaras gräns i skolan. Red. Wallin, E. Från folkskola till grundskola. Uppsala universitet.
Sjödén, S. (1995): Hjärnan. Jönköping. Brain Books.
Skolverket 1992. Nationella utvärderingen.
Skolöverstyrelsen, (1980): Läroplan för grundskolan. Lgr 80.
SOU 1948:27, 1946 års skolkommissions betänkande.
Suzuki, S. (1977): Kunskap med kärlek. Ett sätt att utbilda och fostra. Gislaved. Svensk skolmusik AB.
Utbildningsdepartementet. (1994): Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Lpo 1994.
[1] KK-stiftelsens publikation 2006.
[2] Sydsvenskan 090213.
[3] SOU 2009:16
[4] Bo Dahlin, Ingrid Liljeroth, Agnes Nobel (2003). Waldorfskolan – en skola för människobildning? Slutrapport från projektet Waldorfskolor i Sverige (Internet).
[5] Se; www.reformpedagogik.com. (* Esbjörn Hellström / Kulturskolor)
[6] SOU 1999: 63. s. 49-59. Prop.1999/2000:135, s. 9.
[7] Se; www.reformpedagogik.com
[8] ”Kritiskt nytänkande” (http://www.hkr.se/templates/page____1926.aspx)
[9] SOU 1999:63, s 56
[10] Se; www.reformpedagogik.com.
Publicerad 16 mars, kompletterad 5 november 2009