Skola för bildning
Betänkande av
läroplanskommittén
SOU
1992:94
Kapitel 1
Finns även som
särtryck; Bildning och kunskap (Skolverket)
Placerad på
hemsidan 10 februari 2011
Åter
till portföljen och Kap 2.
Bildningsanlaget
kan emellertid - som alla naturens gåfvor - utvecklas eller undertryckas.
Det senare sker,
i regeln, genom det nu rådande skolsystemet.
Den mängd af
hvarandra jagande intryck, som en enda skoldag nu erbjuder, förslöa
tankekraften lika väl som känslan och fantasien. Af allt det myckna stoff,
som nutidens ofta ypperliga undervisning tillför barnen, är det en ytterligt
liten del, hvilken genom innerlighet i tildägnelsen blir deras egendom,
eller, med andra ord, för dem varder ett bildningsmedel. Det för den
personliga utvecklingen oumbärliga själfarbetet består endast i läxplugg,
emedan tiden nästan aldrig räcker till för att läsa böcker, dvs. dricka ur
källorna till de kunskaper, dem lärjungarna under femton år af sitt lif i
stället intaga som mixturer, i vissa teskedtal om dagen.
Utom denna, mot
all äkta bildning grundfientliga, mångfald af stoff och ytlighet i
tillägnelsen af stoffet, kommer äfven att undervisningen ofta är ensidigt
förståndsmässig, så att känsla och fantasi erhålla föga näring.
I stället för det
innerliga samband med mänskligheten och samtiden, som borde vara skolans
resultat, ser man hos den ungdom, som utgår från skolsalarna, en ifrig
sträfvan att inpassa alla mötande erfarenheter i abstrakta kategorier. Hvad
denna ungdom framför allt saknar, det är just den äkta bildning, hvilken
medför en djup humanitet, ger förmågan att erkänna det goda hos olika
tänkande och att förstå det lefvande lifvets mångskiftande företeelser.
Ellen Key
Skolan och bildningen, 1897
INNEHÅLL
BAKGRUND OCH MOTIV
1. Läroplaner och skolans uppgifter
1.1. Huvudfrågor och problemställningar
1.2. Skolans uppgifter och läroplaner i historisk
belysning
Ansvar och styrning
Skolans uppgifter
Likvärdighet – valfrihet
1.3. Några strömningar som påverkat skolan och
läroplanstänkandet
Den tidiga folkskolepedagogiken och progressivismen
Mål och värden
1.4. Bildningsfrågan
Den klassiska bildningstanken
Pedagogik som kulturreproduktion
Inhemska bildningstraditioner
Bildning i vår tid, några aspekter
Bildningstankens aktualitet
1.5 Sammanfattning
FOTNÖTTER
1. Läroplaner och skolans uppgifter
Det läroplansuppdrag kommittén har är
unikt i svensk skolhistoria. För första gången genomförs ett läroplansarbete
samtidigt för alla skolformer i det offentliga skolväsendet.1
Detta öppnar möjligheter för måldokument som är i samklang med varandra över
olika skolformer och stadier. De nuvarande läroplanerna - som är en av
utgångspunkterna för vårt arbete - är huvudsakligen resultat av 1960- och
1970-talets reformarbete och de har tillkommit vid olika tidpunkter. Detta
speglas i skillnader i innehåll och utformning. Grundskolans läroplan (Lgr
80) började tillämpas i början av 1980-talet, gymnasiets (Lgy 70) i början
av 1970-talet och den statliga och kommunala vuxenutbildningen fick en egen
läroplan (Lvux 82) år 1982.
Mål och riktlinjer i de olika
läroplanerna har i princip inte reviderats under 1980-talet. Däremot har
vissa justeringar gjorts i timplaner och kursplaner. Efter det beslut som
riksdagen fattade våren 1991 om en reformering av gymnasieskolan och
vuxenutbildningen gjordes dock en revidering av mål och riktlinjer i Lgy 70
respektive Lvux 82. Denna tog sin utgångspunkt i de förändringar som
reformen innebar, men också i den förändrade ansvarsfördelningen för skolan.
De reviderade läroplanerna gäller övergångsvis till dess att nya läroplaner
kan fastställas efter beslut med anledning av de förslag som kommittén
lägger.
Sedan början av 1980-talet har en
rad förändringar skett i skolans omvärld som på olika sätt berör skolans
verksamhet och villkor och därmed också läroplansarbetet. I kapitel 3 kommer
vi att diskutera huvudlinjerna i dessa förändringar och deras konsekvenser
för skolan. Följande kan ses som några exempel på vad som hänt sedan de
nuvarande läroplanerna kom till.
* Politiska omvälvningar har inträffat i
vår närmaste omvärld. Politiska system rämnar, gränser förändras, stater
försvinner och nya uppstår.
* Sverige är på väg in i ett alltmer
utvecklat internationellt samarbete och samverkan inte minst inom Europa.
* Sverige har blivit alltmer
mångkulturellt. Antalet personer i Sverige som är födda utanför Europa har
fördubblats och utgör 1/4 miljon. I våra skolor undervisas i 113 olika
hemspråk och antalet elever i grundskolan och gymnasieskolan med annat
hemspråk än svenska utgör ca 124 000, Samtidigt ökar svenska ungdomars resor
ut i världen. Så har exempelvis
antalet sålda Interrailkort mångdubblats och uppgick 1991 till nästan 60
000. Vi har fått en tågluffargeneration med helt andra erfarenheter än
tidigare generationer.
* Miljöfrågorna blir alltmer komplexa
och svårbedömbara.
Några problem finner lösningar, nya
tillkommer. De försurande svavelutsläppen i Sverige har minskat till
hälften. Samtidigt har vi fått 700 000 fler bilar på våra vägar.
* Minst 30 miljoner tekniska och
vetenskapliga artiklar har publicerats de senaste 10 åren och genom
kommunikationssystem och databaser har dessa blivit tillgängliga på ett helt
annat sätt än tidigare. Informationsflödet ökar. Antalet TV-kanaler har ökat
från 2 till ett 30-tal. Drygt hälften av alla skolungdomar har tillgång till
satellitkanaler hemma och 85 procent har tillgång till video.
* Datorisering och annan teknisk
utveckling har kommit att prägla både arbetsliv och vardagsliv. En och en
halv miljon människor använder datorer i sitt arbete, en tredubbling på 10
år. Antalet industrirobotar har mångdubblats.
* Andelen kvinnor som förvärvsarbetar har
fortsatt att öka och nu arbetar män och kvinnor i samma utsträckning om än
inte i samma omfattning. Antalet daghemsplatser har fördubblats under de
senaste 10 åren.
Detta är bara ett axplock bland de
förändringar som skett i skolans omvärld, förändringar som har konsekvenser
för skolans mål och innehåll. Frågan är: vilka, hur och i vilken
utsträckning? Svaren hänger till stor del samman med hur balansen fastställs
mellan skolans dubbla uppgifter: å ena sidan att hos nästa generation
återskapa värden, språk, kunskaper och färdigheter och å andra sidan att
förbereda för framtiden.
Vid 1900-talets början skedde en
förändring, en modernisering, av det pedagogiska tänkandet. Den amerikanske
pedagogen och filosofen John Dewey har jämfört förändringen av det
pedagogiska tänkandet med en kopernikansk tankerevolution. Skolans uppgift
kom att definieras som att skapa framtiden, mer än att återskapa det
förgångna. Nästan alla engagerade diskussioner om skolan under detta sekel
har handlat om i vilken utsträckning skolans mål och innehåll skall anpassas
till en föränderlig värld och/eller vilken roll skolan har i att forma denna
värld. Att skolans roll och uppgifter ständigt måste prövas relativt
samhällsförändringar har blivit något av den moderna pedagogikens credo.
Varje tid måste ge sina svar på frågor om stabilitet och förändring i skolan
och på frågor som:
Vilka uppgifter blir viktiga och
möjliga för skolan att ha i framtiden?
Vilka mål skall skolan ha och hur skall
de utformas? Vilket innehåll skall väljas ut för lärande och hur skall det
organiseras?
Vad skall styras nationellt och vilken frihet skall finnas lokalt?
Sådana frågor kring
utbildningens grund och vad ett offentligt skolväsende kan göra och skall
göra, är också utgångspunkten för våra överväganden. Svaren på dessa frågor
blir avgörande för innehållet i och utformningen av läroplaner och
kursplaner och för hur skolan organiseras.
Kunskap och fostran är två väsentliga begrepp i varje läroplan. Kunskap
kan sägas vara att organisera omvärlden i meningsfulla strukturer, fostran
att överföra grundläggande värden, regler och handlingskompetens. En
läroplan anger vilka kunskaper och vilken fostran utbildningen skall ge och
utveckla.
Att konstruera en läroplan innebär att ta ställning
till urval av kunskap, dvs. att bestämma vad som skall förmedlas. Det
innebär också att ange vilken värdegrund som skall gälla för utbildning och
därmed vad utbildningen skall fostra till. En läroplan innesluter dock mer
än urvalet av kunskaper. Detta urval måste ingå i en meningsfull struktur
och i detta organiserande av kunskap är det nödvändigt att utgå från
elevernas inlärning, mognad och kognitiva utveckling.
Med dessa grundläggande utgångspunkter har vi att
utifrån våra direktiv göra en analys av de krav som ställs på den svenska
skolan och utifrån detta diskutera vilket urval som skall göras. Ett
övergripande mål för arbetet skall enligt direktiven vara "strävan att
utveckla Europas bästa skola".
Direktiven ger således en ram inom vilken de grundläggande frågorna kring
urval och organisation av kunskap skall besvaras. Samtidigt skall dessa
frågor också besvaras inom ramen för ett redan existerande
utbildningssystem.
De nu gällande läroplanerna utgör en naturlig
utgångspunkt, men också en begränsning i det att de speglar en bestämd
kompetensstruktur och en bestämd arbetsfördelning i skolan. Förändringar av
hur kunskap väljs ut och organiseras måste alltid relateras till ett
existerande utbildningssystem. Arbetet med en ny läroplan kan aldrig ske
förutsättningslöst.
I varje modernt skolsystem finns en hög grad av
specialisering och arbetsfördelning. De som arbetar i skolan har valt sitt
arbete utifrån en bild av vad arbetet innebär. Att förändra arbetet innebär
en lång process av diskussion, professionell utveckling och
kompetensförändring. Omfattande reformer möter naturligt nog också motstånd
från olika grupper i samhället. Varje form av läroplansförändring måste
därför ske utifrån de ramar traditionen ger, men också ta hänsyn till den
kunskapsutveckling som skolan som organisation genomgår och det
utvecklingsarbete som lärare och skolledare redan genomför.
Det finns också en
bestämd reformbakgrund till arbetet. Riksdagsbeslutet med anledning av
propositionen (prop. 1990/91:18) om ansvaret för skolan lade grunden för en
ny form av politisk styrning av skolan. Denna förändring innebär att de
nationella målen för skolan läggs fast av riksdag och regering och att ett
större utrymme ges för en lokal och individuell anpassning av skolan.
Det är mot denna
bakgrund kommitténs direktiv skall förstås. Uppdraget gäller att utforma
läroplaner, kursplaner och timplan anpassade till den nya styrningen. Det
finns två dimensioner i denna förändring som här är särskilt viktiga att
framhålla. Förändringen innebär en tydligare ansvarsfördelning mellan stat
och kommun och mellan politiker och professionella (lärare och skolledare).
Den innebär också en förändring vad gäller utrymmet för valfrihet. Vi har
till uppgift att konstruera nationella styrdokument där den nationella
styrningen av skolan klart anges och där utrymme också ges för den
professionella utvecklingen av skolan. Förslagen skall vara utformade så att
både nationell likvärdighet bevaras och utrymme finns för lokal och
individuell valfrihet.
Riksdagen har
beslutat om en reformering av gymnasieskolan och den kommunala
vuxenutbildningen. Den har också fattat beslut som rör ökade möjligheter för
föräldrar och elever att välja skola samt klarare regler för bidrag till
fristående skolor som alternativ till grundskolan. Det offentliga
skolväsendet kommer framöver att ha möjligheter att profilera sig samtidigt
som det kan utsättas för konkurrens på ett sätt som tidigare inte varit
möjligt.
I arbetet med de avgörande frågorna kring urval och organisation av
kunskap, nationella mål och grundläggande värden har kommittén att ta hänsyn
till tradition och existerande kompetens, internationell och nationell
skolutveckling och den övergripande struktur som beslutade reformer utgör.
Svaren på dessa frågor måste utgå från kunskap och aktuell forskning om
kunskap och lärande.
Grundläggande för arbetet har varit att med
direktiven som utgångspunkt försöka nå ett svar på frågorna kring urval och
organisation, mål och värden genom att arbeta med följande begreppspar:
Centralt - lokalt ansvar
Mål - resultat
Likvärdighet - valfrihet
Stabilitet - förändring.
Arbetet
har utgått från frågor som
Hur bestäms balansen och relationen mellan dessa begrepp nu?
Hur har de bestämts
historiskt och internationellt?
Hur
kan dessa begrepp bestämmas givet direktiv och ramar?
Tidpunkten för när ett skolsystem blir till kan inte enkelt anges. Den 18
juni 1842 undertecknade Carl XIV Johan på Stockholms slott den Kongl. Majas
Nådiga Stadga där varje stadsförsamling och varje socken fick skyldighet att
inrätta en skola, helst en fast sådan. Men folkundervisningen hade även
tidigare reglerats. Redan under den katolska tiden fanns krav på religiösa
kunskaper. I 1686 års kyrkolag ålades klockaren att undervisa barnen i
katekesen och prästen att hålla längder på sina åhörare, för att därmed
registrera och kontrollera folkundervisningen. Med 1723 års förordning
infördes undervisningsplikt. Föräldrar och förmyndare var skyldiga att sörja
för barnens undervisning.
Läroplan är som begrepp en relativt sen skapelse, men varje form av skola
har krävt någon form av styrning av innehållet. I kravet på socknar och
stadsförsamlingar att inrätta skolor fanns inget tydligt statligt krav på
innehåll. På sitt sätt var det givet i den tradition som fanns. Staten kom
att ansvara för lärarutbildningen och dess innehåll blev den faktiska
läroplanen. Läromedlen utgjorde då, som många gånger nu, den faktiskt
genomförda läroplanen. Med tiden kom normalplaner och 1919 en
undervisningsplan för rikets folkskolor. I 1955 års undervisningsplan för
folkskolan fanns mycket av det innehåll som senare läroplaner för
grundskolan hade. Begreppet läroplan i sin nuvarande betydelse
introducerades officiellt först 1962 med Läroplan för grundskolan, Lgr 62.
I det följande ges en beskrivning av några aspekter på skolans utveckling
sedan tiden för folkskolans införande. Vi har inga ambitioner att teckna
skolans historia utan uppehåller oss framför allt vid frågor om
ansvarsfördelning, likvärdighet och valfrihet, anpassning och förändring
samt tyngdpunktsförskjutningar i skolans uppgifter. Gymnasieskolan och
vuxenutbildningen har nyligen reformerats och i det utredningsarbete som
föregick denna reformering finns också beskrivningar av dessa skolformers
bakgrund och framväxt. Vi har därför prioriterat och kommer i det följande
att i huvudsak koncentrera framställningen till den obligatoriska skolan.
Staten har vid sidan av läroplaner och kursplaner haft
en bred repertoar av styrmedel för att styra skolan: timplaner, statsbidrags
villkor, examens- och provsystem, förordningar om organisation och
verksamhet, inspektion, lärarutbildning och lärarfortbildning
samt kontroll och tidvis också produktion av läromedel. Under
vissa perioder har staten använt hela sitt register av styrmedel, under
andra perioder bara vissa. I detta avsnitt behandlas översiktligt styrning
genom läroplaner och ekonomisk styrning med utgångspunkt främst i statliga
utredningar och riksdagsbeslut.
I
ett historiskt perspektiv har den svenska skolan varit starkt centralstyrd,
även om vi över tid kan se att centralistiska perioder avlösts av perioder
med decentraliseringssträvanden.
Statens ansvar och styrning har sett olika ut och haft olika betydelse för
den obligatoriska skolan och för läroverkstraditionen respektive
yrkesutbildnings traditionen. Av tidsskäl har vi inte kunnat göra en analys
av detta och av gymnasieutbildningens, yrkesutbildningens och
vuxenutbildningens framväxt.
Den folkskola som tillkom genom 1842 års folkskolestadga styrde staten
främst genom kraven på lärarna och lärarutbildningen. Formellt sett hade
lärarna stor frihet att utforma undervisningen. Reellt var friheten inramad.
Skolan var en lokal angelägenhet under stark kontroll från kyrkan.
Utvecklingen av folkskolan och folkskolepedagogiken blev också en lokal
fråga och i mycket en fråga för lärarna. Successivt ökade dock den statliga
centrala styrningen av både innehåll och form. Normalplaner för rikets
skolor kom 1878 och 1889 med årskursindelning, kursplaner samt anvisningar
om läroplan och läsordning för
varje skola etc. Grunden till denna första reglering låg bl.a. i att det
fanns ett nationellt intresse att utjämna olikheterna i skolundervisningen i
landet och komma tillrätta med den stora avgången av elever från skolan.
Kraven på utbildning i samhället ökade. Genom 1919 års undervisningsplan tog
staten det första samlade greppet om folkskolans undervisning. Denna plan
kan kallas vårt lands första läroplansdokument. Den innehöll till och med
mål för varje ämne - den första ansatsen till målstyrning.
Utvecklingen under 1900-talet karakteriseras av att det statliga
inflytandet och även det statliga stödet i ekonomiskt avseende ökade samt
att de tidigare så fasta banden med kyrkan började lossna. I början av
1900-talet började den statliga skoladministrationen att byggas upp.
Läroplaner, i den mening
ordet nu används, började etableras först med fyrtiotalets skolutredningar.
Under ordförandeskap av ecklesiastikministern i dåvarande samlingsregeringen
Gösta Bagge tillsattes 1940 en skolutredning. I direktiven till utredningen
angavs att hela skolsystemet skulle beaktas.
"De olika skolformerna böra ses som delar av denna helhet och lösningar av
deras mångahanda problem sökas i en riktning,
som icke blott är gagnelig för den särskilda skolform det närmast gäller
utan även främjer vårt bildningsliv i det hela."3
Utredningens arbete var klart 1947 och
man hade då framlagt ett omfattande faktamaterial. På en avgörande punkt
kunde man inte enas. Det gällde den fråga som kom att bli centrum för
skoldebatten under decennier - frågan om elevernas differentiering på olika
studielinjer.
Efter samlingsregeringens upplösning
tillsattes en parlamentarisk kommission - 1946 års skolkommission.
"1940 års skolutredning har i enlighet
med sina direktiv starkt betonat vikten av att man vid en omdaning av skolan
söker bygga vidare på den svenska kultur- och skoltraditionen. Härom torde
ingen oenighet behöva uppstå. Om man emellertid uppställer skolans
demokratisering som mål för skolreformen - och härom synes enighet råda -
innebär själva denna målsättning ett konstaterande av att vår skola, sådan
den ter sig i dag, i skilda avseenden är en produkt av andra samhällsformer
än demokratins och därför på många sätt står i motsättning till det samhälle
den skall tjäna. Uppgiften blir under sådana förhållanden att med
fasthållande av det värdefulla i det svenska skolarbetet söka utrensa det
tungande och otidsenliga och ersätta detta med element som är i nivå med
samhällsutvecklingen och som pekar framåt."4
För kommissionen var det viktigt att
dels nå en organisatorisk lösning, dels att förnya skolans mål och
pedagogik. Vad gällde innehållet lade kommissionen vikt vid de grundläggande
färdighetsämnena, framför allt då modersmålet, men också samhällskunskap.
Ett främmande språk skulle införas som obligatorium. Skolkommissionen
förespråkade en kommunal skola. Grunden för detta förslag var att
kommissionen ansåg att kommunerna skulle ha större ansvar och möjlighet att
utforma skolan på ett kvalitativt sätt anpassat till lokala förhållanden.5
Kommissionen lade också fast principen om lärarens frihet vid val av
arbetsmetod.
"Att ålägga läraren en viss metod kan
visserligen inte komma ifråga. De reformpedagogiska modeströmningarna
avlöser varandra och att binda undervisningen vid någon av dem vore att
hejda den pedagogiska utvecklingen." 6
Skolplikten föreslogs förlängas till nio år, vilket också
hade framförts av 1940 års skolutredning.
Kommissionens förslag ledde till att 1950 års riksdag fattade ett
principbeslut7 om försök med en nioårig enhetsskola, en
försöksverksamhet som kom att utsträckas över tio år.
1957
tillsattes en skolberedning för att utforma organisation och läroplaner för
en grundskola. I beredningens arbete skymtar en tilltro till en lokalt
anpassad skola.
"Om eleven skall fostras till medlemskap i detta samhälle, både kan och
bör denna fostran ske under medverkan av den gemenskap, i vilken han senare
skall ingå. Detta måste betyda, att skolans direkta kontakter med
närsamhället, dvs. människor och samhällsfunktioner på allt sätt bör
underlättas och stimuleras."8
1962 års riksdag beslöt om en allmän nioårig grundskola.
Grundskolans organisation kom på några punkter att skilja sig från
enhetsskolans. Högstadiet fick exempelvis en rad olika tillval med nio
linjer i årskurs nio. Av de förändringar som gjordes i läroplanen bör nämnas
att engelska infördes från årskurs fyra och att val av ett tredje språk
försvann. Vidare skulle inte klasserna i årskurs 7 och 8 sammansättas efter
elevernas val. En stor tilltro lades vid möjligheterna till
individualisering inom klassens ram, en tilltro som hade sin grund i de
olika material-metod-system som utvecklades. Under sextiotalet var
förhoppningarna stora om att utbildningsteknologin skulle bidra till att
lösa individualiseringsproblemen.
I
samband med beslutet om grundskolan betonades starkt att läroplanerna inte
skulle betraktas som för alltid fastslagna. De skulle ständigt anpassas till
förändringar i omvärlden. Den centrala skoladministrationens roll att
utvärdera och på basis av utvärderingar och forskning ge förslag till
förändringar betonades.9 De stora kommittéerna skulle ersättas av
ett rullande reformarbete inom utbildningsmyndigheterna.
1967 tillämpades för första gången tankarna på rullande läroplansreformer.
Ett revisionsförslag till ny läroplan lades fram av Skolöverstyrelsen.
Linjeuppdelningen i årskurs 9 föreslogs försvinna och ersättas med tillval.
I propositionsarbetet infördes fritt valt arbete i årskurserna sju till nio
(2 vtr.). I 1969 års läroplan för grundskolan lämnades därmed ett utrymme
för den lokala skolstyrelsen att besluta om en del av skolans timplan.
Den nya läroplanen, Lgr 69, innebar också att periodläsning infördes.
Kursplanerna indelades i grundkurser och överkurser.
"Huvudmomenten kan behandlas mer eller mindre ingående. Det är inte heller
nödvändigt, att alla elever fördjupar sig i varje moment i kursen. Dock bör
alltid krävas, att eleven skall behärska sådant, som är väsentligt i
sammanhanget och som ligger inom gränsen för hans möjligheter. Vid
tillämpningen av kursföreskrifterna har lärarna sålunda en inte obetydlig
rörelsefrihet. Detta ställer stora och berättigade krav på deras omdöme och
yrkesskicklighet." 10
Timplanen förändrades också. Utrymmet för tillval minskade vilket
innebar en förskjutning mot teoretiska ämnen. Försöksverksamheten under
1950-talet och utvecklingen därefter hade i praktiken stärkt den centrala
styrningen av skolan, samtidigt som det fanns otydligheter i
ansvarsfördelningen mellan stat och kommun.
1972 tillsattes en utredning med sakkunniga, vars uppgift var att utreda
ansvarsfördelningen mellan stat och kommun – SSK-utredningen.
"Strävan att vidga det lokala inflytandet över skolans gestaltning i det
praktiska livet gäller vägarna att förverkliga den av statsmakterna
beslutade skolpolitiken. Skolans mål och innehåll ligger däremot fast."11
Tillsättandet av SSK-utredningen skall också ses mot bakgrund av den 1970
tillsatta utredningen om Skolans Inre Arbete – SIA-utredningen. Denna hade i
sin tur sin bakgrund i 1970 års riksdag. Två teman dominerade den
utbildningspolitiska debatten. Å ena sidan Skolöverstyrelsens arbete med
utvärderingen av skolan och därmed den grund som förslaget om en ny läroplan
hade. Kritik riktades mot att det saknades goda utvärderingar och mot att
Skolöverstyrelsen utvärderade sig själv. Resultatet av denna debatt blev
tillkomsten av pedagogiska nämnden.12 Å andra sidan diskuterades
skolans akuta problem. Så skrev exempelvis statsutskottet om de motioner som
lämnats in att de ger "ett starkt intryck av att man på många håll hyser
allvarlig oro över brister i skolans arbetsmiljö."
Genom SIA-utredningen och SSK-utredningen togs de första stegen mot en
decentraliserad skola. Konsekvenserna av SIA-utredningen utvecklades i den
under åttiotalet genomförda läroplanen för grundskolan (Lgr 80). I denna
gavs ett större utrymme för tillvalsämnen på högstadiet, där den lokala
skolan kunde utforma lokala kursplaner för ämnen som erbjöds vid sidan av
B-språken. En betoning av det lokala inflytandet skedde genom införandet av
lokala arbetsplaner.
Statsbidraget till skolan har haft en starkt styrande effekt på skolans
arbete och verksamhet. Timplanerna och statsbidragsbestämmelserna angav
lärarvolymen. Statsbidraget knöts till lärarlönerna. Antalet lärare
reglerades främst genom angivandet av den maximala klasstorleken, vilket
ledde till att staten kontrollerade den kommunala skolorganisationen.
Statsbidragsbestämmelserna angav också när och hur klasser fick delas. Till
statsbidraget knöts speciella bidrag riktade mot olika pedagogiska insatser
i skolan. I denna konstruktion av statsbidraget skapades, tillsammans med
den tjänstekonstruktion för lärare som växte fram, en "stålkedja" som
förband
statsbidrag-klasstorlek-skolorganisation-timplanerundervisningsskyldighet.
Kontrollen över resurserna låg alltså inte hos dem som hade ansvaret för
genomförande av verksamheten.
SIA-utredningen
föreslog att det som grund för resursfördelningen skulle finnas en basresurs
(den resurs som erfordras för undervisning i helklass) och till denna skulle
fogas en förstärkningsresurs. Dessa förslag antogs i princip av riksdagen
1976 och från 1978 började reformen genomföras.
Under 80-talet har
decentraliseringssträvandena fortsatt och kan sägas ha kulminerat i och med
riksdagsbeslutet med anledning av ansvarspropositionen. Vårt uppdrag är att
ge det nya ansvars- och styrsystemet sina måldokument.
Med
det förändrade statsbidraget från 1 juli 1991, sektorsbidraget, och den
förändrade ansvarsfördelningen har länkarna som förband
statsbidrag-klasstorlek-skolorganisation-timplaner-undervisningsskyldighet
slutligen brustit. Några samband av detta slag finns inte längre. Än
tydligare blir detta när statens bidrag till kommunernas verksamhet från den
1 januari 1993 ges i form av ett kommunbidrag. Kommunen har nu det fulla
ansvaret för skolan och kan därmed utforma organisationen efter lokala behov
och villkor.
Den
nya styrningen, som här föreslagna läroplaner och kursplaner är en del av,
innebär en kedja med andra länkar. Styrningen kan beskrivas som:
värden-utbildningsmål-undervisningsmålresultat-utvärdering. Det är de
professionella som har ansvaret för utvecklingen av verksamheten. De lokala
politikerna är ansvariga för att de nationella målen nås och för att ge
resurser och ramar för detta. Staten bidrar till kommunernas verksamhet
generellt genom statsbidrag, men vilka resurser och ramar skolverksamheten i
kommunen ges är en intern kommunal fråga.
I
det nuvarande ansvars- och styrsystemet och med den mångfald och frihet som
finns i dag blir nationell uppföljning och utvärdering betydligt viktigare
instrument är tidigare för att följa både likvärdigheten och
kvalitetsutvecklingen i skolan.
"Kunskap och färdigheter" och "fostran" har angetts som skolans
huvuduppgifter i stort sett i alla styrdokument för skolan. Begreppen har
formulerats på olika sätt och har haft delvis olika innebörder och fokus
under skilda perioder. Den första folkskolans uppgift var starkt relaterad
till kyrkans krav. Fostran innebar att fostra till "Christelige och
gagnelige samhällsmedlemmar", kunskaper var läsning, skrivning och enkel
räkning men framför allt att förbereda eleverna för nattvardsläsning. Under
de följande decennierna utökades skolans uppgifter. Katekesläsningen togs
bort först med 1919 års undervisningsplan.
1946 års skolkommission såg skolans övergripande målsättning som att fostra
demokratiska människor och att utveckla elevens personlighet, främst till
självständighet och kritiskt tänkande.
I Lgr 69 byttes begreppet fostran genomgående ut mot
"utveckling", men det återkom i Lgr 80.
"Skolan skall fostra. Det innebär att skolan aktivt och medvetet skall
påverka och stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis
grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk
vardaglig handling."
Den motsättning mellan skolans fostrande och kunskapsförmedlande
uppgift som tidvis lyfts fram i debatten är skenbar. I
undervisningsprocessen går de inte att särskilja. All undervisning innebär
fostran i någon mening.
Vilka kunskaper och färdigheter som prioriterats har också växlat över tid
och har till en del sin förklaring i samhällsförhållanden, men också i en
länge förhärskande uppfattning om att olika grupper i samhället behövde
olika kunskaper. Läroverkstraditionens bildningsideal gällde exempelvis inte
för folkskolan.
I
ett relativt statiskt samhälle blir det mer självklart vilket
kunskapsinnehåll skolan skall ha och vilket kulturarv som skall föras över
från en generation till nästa. I ett samhälle i förändring och med stort
kunskapstillskott blir diskussionen annorlunda. Det går inte lika säkert att
ange vilka kunskaper som kommer att vara av värde framöver. Frågan blir då
hur man skall utforma en bildningsgång som räcker för en stor och i
väsentliga delar oförutsebar repertoar av livssituationer som en människa
kommer att möta under sitt liv. Denna diskussion fördes av 1940 års
skolberedning och 1946 års skolkommission och har förts i varje
läroplansrevision sedan dess. Den är lika aktuell i dag.
Då folkskolan inrättades för 150 år sedan var
samhället fortfarande ett jordbrukssamhälle, men ett jordbrukssamhälle i
upplösning. Det finns forskare som tolkar folkskolans tillkomst som ett värn
mot denna upplösning. Mot slutet av 1800-talet var omvandlingen av samhället
till ett industrisamhälle i full gång och hundra år senare är vi flera kliv
in i ett samhälle som kännetecknas av ett rikt kunskaps- och
informationsflöde. I dessa tre samhällen är såväl kunskapernas form som
innehåll mycket olika, liksom reproduktionen av kunskaper mellan
generationerna. I jordbrukssamhället var det framför allt praktiska
kunskaper som behövdes för det stora flertalet. Dessa lärde man sig av den
äldre generationen i arbetet. Den obligatoriska skolans främsta uppgift var
fostran. För de kategorier i samhället som behövde teoretiska kunskaper
eller "allmänbildning" fanns andra skolformer. I industrisamhället ökade
behovet av formella och teoretiska kunskaper. Fortfarande var dock flertalet
arbeten av sådan karaktär att det främst var praktiska kunskaper som
behövdes. Nya skolformer tillkom för olika grupper, samtidigt som kraven på
"nyttiga" kunskaper ökade i samtliga skolformer.
I det samhälle vi nu har och är på väg in i bygger
alltfler verksamheter på och förutsätter formella kunskaper och
kommunikationsförmåga. Det är mot bakgrund av detta som diskussionen om
vilka kunskaper och färdigheter som skolan skall förmedla måste föras.
Under 150 år har den obligatoriska skolan
etablerats som institution med långt vidare ansvar för reproduktionen av
kunskaper och färdigheter än den skola Carl XIV Johan stadfäste.
Likvärdighet har varit ett centralt begrepp för utvecklingen av
svensk skola sedan tillkomsten av folkskolan 1842 och framväxten av en
statlig styrning kan ses i den belysningen. Likvärdigheten skulle först
garanteras av kraven på lärarna och på läroböckerna. Så småningom tillkom
undervisningsplaner och timplaner som styrmedel. Statsbidragen fick också
tidigt funktionen att ge kommunerna möjligheter att erbjuda likvärdig
utbildning.
Också frågan om valfrihet har varit central i
diskussionen om skolan. Den hade en annan karaktär under den tid vi hade ett
parallellskolesystem. Tidigt kom dock diskussionen att inriktas mot om och
när en differentiering skulle ske. I samband med diskussionen om
enhetsskolan och senare om grundskolan kom frågan om valfrihet för elever
och föräldrar i fokus. Valfrihet och differentiering ansågs av många stå i
motsats till likvärdighetssträvandena. 1940 års skolutredning hade en
majoritet för en tidig differentiering. 1946 års skolkommission ville ha en
enhetsskola med differentiering först i årskurs 9 och detta blev också
försöksverksamhetens modell. 1957 års skolberedning föreslog valmöjligheter
från årskurs 7 och en linjedelning i årskurs 9 och detta blev den utformning
grundskolan först fick (Lgr 62). Utvärderingen av valsystemet i enhetsskolan
och i grundskolan pekade emellertid på flera nackdelar med de stora
valmöjligheterna. De flesta val tenderade att göras utifrån social och
kulturell bakgrund och kön och förstärka de skillnader som fanns mellan
grupper av elever. Också regionala skillnader uppstod. Framför allt hade man
i glesbygd svårt att erbjuda valmöjligheter. Lgr 69 innebar ett mer
sammanhållet högstadium med färre valalternativ.
De senare årens
försöksverksamhet med dubbelt tillval på högstadiet har visat positiva
resultat.15 Försök med lokal profilering, mot bl.a. kulturklasser
har också förekommit. Sedan 1 juli 1992 ges generellt medgivande för lokal
profilering motsvarande 10 stadieveckotimmar på mellanstadiet och
högstadiet. Detta tillsammans med de nya villkoren för friskolor, kommunala
beslut om s.k. skolpeng m.m. har medfört att det finns stora möjligheter att
lokalt och på enskilda initiativ utforma en skola med rik mångfald och
variation. Samtidigt skall den obligatoriska skolan ge alla barn och
ungdomar en gemensam grund att stå på för samhällsliv, arbetsliv och
fortsatta studier. I ett sådant system blir utbildningens likvärdighet och
skolornas resultat än mer aktuella frågor och de nationella målen och
riktlinjerna får tillsammans med det nationella utvärderingssystemet en
väsentlig roll.
Den tillbakablick som vi kort skisserat speglar främst ett statligt
och därmed centralistiskt perspektiv. Begreppet läroplan har också kommit
att bli synonymt med ett statligt styrdokument, där mål och riktlinjer anges
och där innehållet styrs genom kursplaner uppdelade i moment. I vilken grad
dessa styrdokument de facto styr undervisningen är en fråga som det är svårt
att finna ett entydigt svar på.
Den
historiska utvecklingen av skolan och dess läroplaner kan också beskrivas
från helt andra perspektiv. Utvecklingen av skolan inrymmer så mycket mer av
händelser och förändringar än de som framträder vid de tidpunkter olika
utredningar och propositioner läggs fram och behandlas. Å andra sidan
kodifierar många gånger utredningar pågående samhälleliga och pedagogiska
utvecklingstendenser.
Detsamma gäller styrningen och påverkan på
undervisningens inriktning och innehåll. Läroplaner har ett begränsat
förklaringsvärde till vad som sker i skolans vardag. Lärares undervisning
styrs och inramas av en rad andra faktorer. Den tid som står till
förfogande, elevsammansättning, klasstorlek och läromedel torde liksom
lärarutbildning ha ett mer direkt förklaringsvärde för resultaten i skolan.
Å andra sidan ingår läroplaner i ett mönster av ramar som begränsar den
faktiska undervisningsprocessen och de har därmed ett indirekt
förklaringsvärde. Läromedlen speglar t.ex. såväl läroplaner
som kursplaner och detsamma torde gälla lärarutbildningen.
Om man utifrån den diskussion som
förs internationellt vidgar begreppet läroplan till att inte enbart avse en
konkret text kan relationerna mellan målen i läroplansdokument och vad som
faktiskt händer i skolan åskådliggöras. Man kan göra en distinktion
mellan exempelvis påbjuden läroplan, tillgänglig eller möjlig läroplan,
genomförd läroplan och erhållen eller utvärderad läroplan.
Med
påbjuden läroplan avses just ett skolpolitiskt fastställt
styrdokument. Läroplanen i Sverige är en förordning.
Tillgänglig eller möjlig läroplan är den undervisning som är möjlig att
genomföra under de faktiska villkor som gäller för skolan, dvs. utifrån de
ramar som den konkreta verkligheten innebär - tid, lokaler, läromedel,
klasstorlek, elevsammansättning, tillgång på lärare osv. Om det är stora
skillnader mellan vad som är påbjudet och vad som är möjligt att genomföra
uppstår en motsättning. De flesta av de ramfaktorer som begränsar den
tillgängliga läroplanen ligger enligt nuvarande ansvarsfördelning inom
kommunens ansvar. I skolplanen skall kommunen ange just ramar och
prioriteringar för hur skolan skall nå de nationella målen.
Genomförd läroplan är den undervisning som faktiskt sker i skolan. Den
behöver inte överensstämma med den tillgängliga, lärare och skolledare kan
välja att inte utnyttja de möjligheter som finns. Samtidigt förverkligas
läroplanen i ett samspel mellan lärare och elever. Hur väl den påbjudna
läroplanen genomförs och påverkar skolans mål och innehåll sammanhänger
bl.a. med hur väl vissa grundläggande värden delas av dem som arbetar i
skolan.
Erhållen eller utvärderad läroplan är det resultat skolan kan uppvisa
vid utvärdering. Denna påverkas i sin tur av vad som är möjligt att mäta och
vad som värderas att mäta.
Det finns
naturligtvis samband mellan påbjuden, tillgänglig, genomförd och erhållen
läroplan. Dessa samband innebär idealt en kedja av påverkan där den
utvärderade läroplanen ligger nära den påbjudna. Relationen kan också bestå
av motsättningar, där den faktiska praktiken och resultaten inte har något
direkt samband med den påbjudna läroplanen. Diskussionen om dessa samband
blir med en mål- och resultatorienterad styrning av skolan en i allt större
utsträckning lokal fråga.
Med en professionell
lärarkår ökar såväl kraven på läroplaners utformning som möjligheterna att
förverkliga mål och intentioner. I det perspektivet kan målstyrning för att
vara effektiv sägas förutsätta en professionell grupp; professionell i
betydelsen en yrkeskår som har en gemensam etisk grund och en bestämd
yrkeskunskap.
Ur detta perspektiv kan utvecklandet av läroplaner
sägas ha varit en del av utvecklandet av en professionell lärarkår. Detta
måste i ett historiskt perspektiv förstås också utifrån en förändring av
samhällets värdegrund. Med en starkt homogen värdegrund var skolans
inriktning och innehåll givna. Med ökad pluralism är värdegrunden inte
längre så given. Läroplaner blir därmed viktiga för att fastställa och
legitimera inte bara värdegrund utan också urval och organiserande av stoff.
Samtidigt ökar behovet av att skolans arbete kan förklaras och legitimeras
utifrån ökade pedagogiska och ämnesmässiga kunskaper. Ur detta formas
grunderna för framväxten av en professionell lärarkår. Vi kan se hur
lärarnas frihet att välja metod diskuterats i varje fall sedan fyrtiotalets
utredningar och hur denna pedagogiska frihet med målstyrningen alltmer
utsträckts till att även gälla val av innehåll. Kraven på lärares
ämneskunskaper, pedagogiska och didaktiska kunskaper och etiska hållning
ökar med en starkare betoning av mål- och resultatstyrning.
Konsekvensen av dessa förändringar är att de
grundläggande frågorna kring undervisningens mål och hur dessa skall
realiseras i urval och organisation av kunskap måste ställas och besvaras av
alla verksamma i skolan. Därigenom blir relationerna mellan påbjuden,
tillgänglig, genomförd och erhållen läroplan ett problem som i allt högre
grad måste lösas i skolans vardag. I sin tur kräver svaren på de
grundläggande läroplansfrågorna en medvetenhet om hur olika svar tidigare
utformats och kan utformas.
Varje skolsystem och varje läroplan bygger på vissa bestämda föreställningar
om människans förmåga och möjligheter att lära, dvs. om människans väsen och
natur. Dessa föreställningar är kopplade till föreställningar om kunskapens
värde och mening, dess väsen och struktur. I varje tidsepok finns
dominerande föreställningar om vad som är meningsfullt att lära och vad
lärande är. Olika begrepp har använts för att fokusera olika delar av dessa
föreställningar, begrepp som bildning, baskunskaper och kompetens. Till
dessa begrepp har ofta olika pedagogiska metoder kopplats.
Det svenska pedagogiska tänkandet har formats under lång tid och
inflytandet från olika traditioner och tankemönster har vävts samman. Några
sådana riktningar har satt djupare spår än andra.
Den första pedagogiska metod som fick större
genomslag i vårt land var den elementarmetod som Pestalozzi 16
och hans efterföljare utvecklade under 1800-talet. Den byggde på tanken att
elementa i små, små steg skulle föra eleven över till allt mer utvecklade
färdigheter och insikter. Läraren ställde frågor eller uttalade satser.
Eleverna upprepade unisont satsen eller svaret. Läroböcker utformades efter
dessa principer. När folkundervisningen i Sverige byggdes upp under
1800-talet var detta en metod som var lätt att använda, inte minst
eftersom det fanns få utbildade lärare.
Den tyska pedagogiken hade från slutet
av 1800-talet och framöver stort inflytande på svensk skola. Som exempel kan
nämnas Kerschensteiners arbetsskolemetodik, Elsa Köhlers aktivitetspedagogik
samt Rudolf Steiners antroposofiska pedagogik som i Waldorfpedagogiken
fortfarande lever kvar.
Den riktning som haft mest
inflytande över svensk pedagogik och svensk skola från mitten av
1940-talet och framåt är den amerikanska progressivismen, framför allt
företrädd av John Dewey.17 Progressivismen blev i Sverige
officiellt accepterad och sanktionerad på ett annat sätt än i andra länder,
där progressivistiskt inriktade lärare mer stod i motsatsställning till den
statliga utbildningspolitiken.
Två
till synes väsensskilda principer förenades i den progressivistiska
pedagogiska traditionen. Å ena sidan skulle undervisningen låta individerna
utgå från sina erfarenheter och pröva sig fram till kunskap enligt de
välkända recepten "experimentalism" och "learning by doing".18 Å
andra sidan skulle samma undervisning leda fram till i förväg uppställda
mål. Individerna skulle anpassa sig till det moderna samhällslivets och
näringslivets behov. Det fanns klart utformade bilder av hur den goda
individ skulle se ut som borde bli undervisningens resultat.
Det har funnits en
utbredd uppfattning att progressivismen förespråkade ett ohämmat fritt
kunskapssökande. Detta kom att leda till en motsättning mellan å ena sidan
problemorienterad undervisning, organiserad som projekt eller teman och å
andra sidan skolämnesbunden undervisning. Man kan dock tolka Dewey som att
de förstnämnda metoderna främst var utgångspunkt för undervisningen i de
lägre årskurserna medan eleverna högre upp i åldrarna skulle kunna övergå
till ämnesstudier. Denna uppdelning i behov efter ålder, är inte utan
betydelse för dagens diskussioner mellan förskolepedagogik och skolpedagogik
eller mellan ämnesövergripande och ämnescentrerad undervisning. Den
reflekterar en sekellång diskussion.
I den
skolpolitik som tog form i Sverige under progressivismens inflytande har
motståndarna ofta inte sett annat än jämlikhetssträvanden. Detta är
missvisande mot programmet i sin helhet. Den nya skolan skulle inte bara
vara rättvis, utan också och kanske framför allt ett medel för individernas,
samhällslivets och arbetslivets omdaning i förnuftig riktning. I USA gällde
det också för skolan att vara den smältdegel som skapade en nation av
invandrare från olika länder och kulturer.
Det är förklarligt att progressivismen fick en så stark
ställning under nittonhundratalet. När det som händer i samhället -
produktionen, teknologin, politiken osv. - blir allt mer osynligt, tilldelas
undervisningen en annan funktion än i ett samhälle som tillåter en mer
direkt förberedelse för det framtida livet.
I det svenska pedagogiska
tänkandet innebar progressivismens starka inflytande bland annat att ett
målrationellt tänkande blev dominerande medan det värderationella tänkande
som kännetecknat mycket av 1800-talets pedagogiska strömningar trängdes
undan. Enligt våra direktiv skall de nya läroplanerna, liksom de tidigare,
innehålla mål och riktlinjer, men här betonas också ett tredje led, värden.
Skolväsendets överordnade uppdrag finns lagfäst i skollagens
portalparagraf, som efter den senaste revisionen, 1991, lyder:
"Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt
sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det
offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje
skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.
Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete
med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande
människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever
med särskilda behov. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse
med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom
skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för
vår gemensamma miljö."
Här anges de grundläggande värden som skall gälla
för det offentliga skolväsendet: lika tillgång till utbildning, likvärdig
utbildning, grundläggande demokratiska värderingar, varje människas
egenvärde, respekten för vår gemensamma miljö. Sådana värden kan kallas
oförytterliga. Oförytterliga värden är de som i en given kulturkrets gäller
under alla omständigheter. De utgör medborgarnas samfällda moraliska fond
som egentligen inte behöver motiveras med målrationella argument. Ingen kan
med hänvisning till arbetslivets förändrade krav eller till nya rön om
undervisningens inlärningsresultat hävda att nu har det ena eller andra
oförytterliga värdet satts ur spel. Värden är i kraft oavsett om de i
enskilda fall kan te sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga.
Så snart vi talar om mål har vi övergått till ett
annat sätt att resonera. En målrationell argumentering berör förhållandet
mellan mål och medel. Vid en strikt målrationell kalkyl tar man ställning
till vilka medel som enklast, säkrast eller snabbast leder till målet. Man
bedömer vad medlen kostar (produktivitet) och hur nära målet man kommer
(effektivitet), om målet är värt dessa kostnader, om det
finns billigare eller ur andra synpunkter mer acceptabla medel, eller om
målet kanske bör justeras.
Det är nödvändigt att en
läroplan innehåller både värden och mål. Värden anger sådant som lärare och
andra i skolan skall respektera, målen sådant som de antingen skall uppnå
eller eftersträva.
Skollagens portalparagraf innehåller värden och överordnade mål. Värdena
finns alltså kodifierade i skollagen, men också i andra dokument som
Sveriges riksdag antagit: grundlagen och andra lagtexter, FN:s deklaration
om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnets rättigheter, de
viktigaste miljökonventionerna osv.
Utöver värden och mål
måste läroplanen innehålla riktlinjer som är specifika för arbetet inom
skolväsendet. Värden och mål har relevans även för livet vid sidan av och
utanför skolan, medan riktlinjer avser rättesnören eller principer för
arbetet i skolan. I våra förslag till läroplaner har riktlinjerna utformats
på ett nytt sätt, eftersom förändringarna av skolans styrning gör att
ansvarsfrågorna nu kan definieras klarare.
I tvåhundra års tid har bildning varit ett centralt begrepp i
debatten om utbildningens värde och mening. Det är egentligen bara under de
tre senaste decennierna som det i Sverige fallit bort ur läroplansspråket
och den officiella begreppsrepertoaren kring skolans undervisning och
innehåll. Det finns dock flera skäl - förutom det givna att ett
läroplansarbete i sig handlar om bildning i dess djupaste och vidaste mening
- att åter aktualisera bildningsfrågan.
Ett skäl, som är
direkt knutet till Läroplanskommittens tillkomst och direktiv, är de
förändringar som skett vad gäller den politiska styrningen av det offentliga
skolväsendet. Dessa förändringar ställer krav på att de nationella
styrdokumenten tydligt skall ange vad arbetet i skolan skall leda fram till
(dvs. de skall vara mål- och resultatorienterade). De skall också ange vissa
ansvarsförhållanden och yttre ramar, medan ansvaret för att organisera och
genomföra arbetet - upprättandet av arbetsplaner, urval av lärostoff,
avgöranden rörande sekvensering, val av undervisningsmetoder osv. - i hög
grad överlåts till lärare och elever. Därmed måste alla som är verksamma i
skolan, och i första hand lärarna, ta ställning till frågan om vad som skall
väljas ut för lärande och hur det skall organiseras. I grunden måste alltså
frågan om vad bildning i vår tid bör vara, ställas i relation till det
konkreta arbetets förutsättningar och villkor.
Ett annat skäl är pågående förändringar av kunskapsmassans volym och
struktur. I många avseenden är det samhälle vi lever i ett osynligt
samhälle. Tekniska processer är komplicerade och kräver betydande kunskaper
för att förstås. Med en ekonomi och en arbetsmarknad som blir alltmer
internationell blir också politiska processer alltmer komplicerade och
därmed svåra att förstå och delta i. Villkoren för inflytande förändras.
Arbetslivet genomgår förändringar, där nya krav på kunskaper ställs.
Forskningen har gett nya förutsättningar för att förstå omvärlden, samtidigt
som dessa kunskaper organiseras på nya sätt. Vetenskaper utvecklas både
genom specialisering och integration. Även själva tillväxttakten, t.ex. vad
gäller de vetenskapliga kunskapernas volym, har ökat. Internationella
förändringar ställer nya krav på färdigheter i språk samt på kunskaper om
historiska skeenden, samhällsutveckling, kulturfrågor, religioner,
geografiska förhållanden m.m. Miljöfrågorna har kommit att ställa krav på
kunskaper som inte enkelt och enbart kan hänföras till naturvetenskapernas
område.
Med dessa förändringar accentueras grundläggande läroplansfrågor kring hur
mål skall utformas, vilka kriterier som skall gälla för urval av kunskap och
hur kunskap skall organiseras för lärande. I detta perspektiv aktualiseras
därför på nytt bildningsfrågan - frågor kring vad ett offentligt
utbildningsväsende kan göra och vilken roll det skall ha.
Begreppet bildning började användas i vårt land i slutet av
1700-talet. Begreppet härrör från den tyska pedagogiken vilket var
följdenligt med den dominans tyskt tänkande hade över den svenska
pedagogiken.
I
dagens språkbruk används många gånger ordet bildning i betydelsen
bildningsgods, en fast uppsättning kunskaper och förhållningssätt. Det
klassiska tyska bildningsbegreppet uttryckte motsatsen, nämligen
föreställningen att människan är - eller borde vara - en varelse som bildar
sig, skapar sig, gör sig till något som inte fanns innan. Detta är kärnan i
det begrepp Bildung som under sjuttonhundratalets slut och tidigt
artonhundratal blev ett centralt pedagogiskt begrepp.
Bildning i denna mening är att åstadkomma något inte på förhand
givet. Bildning är något människor gör med sig, ett aktivt företag,
utbildandet av förmågor och omdöme som gör friheten möjlig.
Ordet bildning har samband med bilda i den konkreta betydelsen forma, skapa.
Människan är oavslutad och äger förmågan att bilda eller forma sig.
Allra viktigast för det begrepp om bildning, som kom att införas i den
svenska pedagogiska diskussionen, var kanske Wilhelm von Humboldts program.20
Även Humboldt framhävde att undervisningen skulle syfta till frihet, den
fick inte fostra till undersåtlighet. Kärnan i Humboldts program för ett
nyhumanistiskt gymnasium - som kom att betyda mycket för utvecklingen av det
svenska gymnasiet - var vad han kallade den "didaktiska undervisningen", ett
uttryck som på den tiden innebar en undervisning som förberedde för
vetenskaperna. Att Humboldt fäste så stor vikt vid vetenskapen hade bland
annat att göra med att denna enligt Humboldt gör det möjligt för skoleleven
att slippa ur sitt omyndiga beroendeförhållande till läraren och att finna
vägen till eget omdöme och underbyggd kritik.
Humboldt såg ett samband mellan bildning och
vetenskap. Bildning är den subjektiva sidan av saken, det är individen som
bildar sig, formar sig. Vetenskapen är den objektiva sidan av saken, den
värld av vetande i vilken eleven inträder.
Men - och här möter vi åter den klassiska bildningstanken - den goda
undervisningen får enligt Humboldt inte behandla vetenskapen som givna,
fasta och färdiga kunskaper som de studerande skall delges. Vetenskapen
skall betraktas som något som aldrig kan uppnås helt och hållet.
I två avseenden intar progressivismen, som den kom att uppfattas i
Sverige, ståndpunkter klart skilda från den klassiska bildningstankens
grunder. Det ena gäller den psykologiska grunden för såväl läroplansteori
som pedagogik och didaktik. Det andra är det målrationella tänkandet. Att
bilda sig är, om vi håller fast vid den klassiska innebörden, att bli något
som inte är på förhand föreskrivet. Därmed blir "bildningsmål" ett
självmotsägande begrepp.
Vi kan relatera denna diskussion till den vi för kring mål i
läroplanerna i form av strävansmål och uppnåendemål. Strävansmålen skall
inte sätta tak för kunskapsutvecklingen, de skall inte kunna uppnås helt,
men de skall ange en riktning för undervisningen. Uppnåendemålen däremot
anger vad alla elever skall uppnå.
För att tala om
utbildningsmål och pedagogik behöver vi ord som bildning, erfarenhet, konst,
kunskap, ord som bevarar förbindelserna med de aktiva verben bilda, erfara,
kunna göra sig bekant med och skapa. Inom den klassiska bildningsfilosofin
var dessa förbindelser fortfarande närvarande. Människan bildar sig och äger
bildning, erfar och äger erfarenhet, kunskapar och äger kunskap, skapar och
producerar värden. Så används inte orden i dag. I det moderna pedagogiska
språkbruket återstår bara substantiven vilket lätt leder till betoning av
det som tillägnas i stället för tillägnandet, av resultaten i stället för
verksamheten. Men hur kan resultaten nås om kunskapen och begreppen om
verksamheten saknas?
Skolan kan inte enbart syfta till individens
självbildning. Skolan har i varje utvecklat samhälle till uppgift att sörja
för kulturens fortbestånd. Denna insikt formulerades av de tänkare som i
slutet av det förra och i början av vårt eget sekel lade grunden till de
tanketraditioner som fortfarande påverkar pedagoger och utbildningsforskare.
Emile Durkheim, 21 John Dewey och många andra fastslog att inget
samhälle kan fortleva om inte de äldres kunskaper och erfarenheter förs
vidare till de yngre, en överföring som i ett modernt samhälle i hög grad
ombesörjs av skolan. För att använda ett ord som ibland har fått en negativ
klang: skolan måste per definition ägna sig åt förmedlingspedagogik. Det må
vara ett inlärningspsykologiskt sakförhållande att kunskaper aldrig kan
"läras ut", utan enbart förvärvas genom egen aktivitet, men ur ett
kulturvetenskapligt perspektiv hör överföringen av vetande och värden till
skolans centrala och ofrånkomliga funktioner. I ett demokratiskt samhälle är
det rimligt att alla elever blir delaktiga av ett slags gemensamt kulturellt
minimum.
Att den klassiska bildningstanken är oförenlig med på förhand
utstakade lärogångar och detaljerade kursplaner, innebär på intet sätt att
den skulle stå i motsättning till ambitionen att bereda eleverna tillträde
till kunskapstraditioner, tvärtom. Nyhumanisternas tilltro till den antika
litteraturens bildande kraft är välkänd. Den klassiska bildningstanken har
inget gemensamt med föreställningen om fri fostran i form av ohämmad
utveckling av förmågor som naturen nedlagt i barnet. Föreställningen att
förmågorna skulle finnas nedlagda redan från början går stick i stäv med
övertygelsen att människan är en varelse som bildar sig.
Bland bildningstraditioner med
starka inhemska rötter bör först och främst folkbildningen nämnas. Ett
bildningsarbete som växte fram i de tidiga arbetar- och nykterhetsrörelserna
utgör ett viktigt inslag i det svenska kulturarvet.
Den svenska folkbildningen
är ingen enhetlig företeelse. Idéhistoriker som på senare år studerat dess
utveckling har funnit konkurrerande bildningsideal, exempelvis ett
medborgarideal, ett självbildningsideal och ett nyhumanistiskt
personlighetsbildande ideal. Det finns å ena sidan föreställningen om ett
bildningsgods eller en moral som skall överföras, å andra sidan
föreställningen om bildning som process, som något människan gör med sig
själv. Inom arbetarrörelsen fick det senare idealet, närmast svarande mot
den klassiska bildningstanken, stryka på foten i den faktiska verksamheten
under loppet av mellankrigstiden. Ändå är den svenska (och delvis nordiska)
folkbildningstraditionen, med institutioner som folkhögskolorna med rötter i
Grundtvigs pedagogiska tankar och den s.k. fria bildningsverksamheten,
särpräglad därigenom att den åtminstone periodvis burits av övertygelsen att
bildning kan växa fram "underifrån", ur folkdjupet.
Ytterligare ett svenskt särdrag är den framskjutna ställning som alltsedan
sjuttonhundratalet tillkommit naturvetenskaplig och teknisk bildning. Det
finns skäl att påminna om att den klassiska bildningstanken i Wilhelm von
Humboldts tappning inte alls begränsades till att gälla den humanistiska
bildningen i snävare mening. Matematiken och naturvetenskaperna intog en
central plats i Humboldts idealuniversitet.
Vidare har svenskar
genom seklerna lämnat så betydande bidrag till den tekniska
kunskapsutvecklingen att det finns anledning att särskilt betona, att
tekniken äger sin egen historia och sitt eget värde som inte kan reduceras
till den naturvetenskapliga bildningstraditionen.
Inom pedagogikens
område har en handfull svenska innovationer väckt genklang i omvärlden och
spridits över världen. Somligt, såsom Pehr Henrik Lings22
gymnastik, har förlorat sin aktualitet, men annat tillhör alltjämt
pedagogikens levande arv. Hit hör slöjden som undervisningsämne. Det svenska
ordet "slöjd" är spritt världen över tack vare Otto Salomon, som kanske mer
än någon annan bidragit till att ge slöjden en plats på skolschemat. Den
undervisningsmetod som från och med 1870-talet utvecklades vid Salomons
slöjdskola och seminarium på Nääs skulle bli en mäktig inspirationskälla för
dem som tillmätte handens arbete ett bildande och fostrande värde. Sverige
har väl utvecklade hantverkstraditioner. Ur pedagogisk synvinkel är det
intressant att den höga uppskattningen av hantverket från och med det sena
1800-talet så ofta varit förenad med fostrande och bildande ambitioner.
Träning i handens arbete förenades med odlingen av skönhetssinne och
smakomdöme. Det renommé som svenskt hantverk och svensk formgivning alltjämt
åtnjuter är välförtjänt, och här finns ett levande pedagogiskt arv: Sveriges
förstarangplats på detta område vore otänkbart utan den smakfostran och
handaskicklighet som meddelats både i den allmänna skolan och i
specialskolor och det är ingen tillfällighet att Carl Malmsten23
var en föregångsman, inte bara som formgivare, utan även som skolman och
kanske inte minst som pedagogisk tänkare, med sina pläderingar för
"formsinnets fostran".
Till de pionjärer som grundlade denna svenska tradition av smakfostran
hörde också Ellen Key.24 Utanför vårt lands gränser är hon känd
för boken "Barnets århundrade" (1900). Denna plädering för en
naturenlig fostran blev ett inflytelserikt bidrag till den reformpedagogiska
rörelsen inom framför allt tyskt språkområde. "Barnets århundrade" torde
vara den första och hittills enda svenska skrift som förtjänar att räknas
till den pedagogiska världslitteraturen. Hennes pedagogiska betydelse
illustreras av att flera professurer inrättats i hennes namn, dock ej i
Sverige.
Från de senaste decennierna är det i första hand några sociala och
organisatoriska innovationer inom utbildningens område som väckt omvärldens
intresse. Den svenska enhetsskolan blev en referenspunkt i den
internationella debatten. En återkommande fråga var: kan man erbjuda alla
barn och ungdomar en likvärdig utbildning utan att det går ut över
kvaliteten?
Utbildningen av handikappade och utvecklingsstörda i Sverige och särskilt
integreringen av dem i den reguljära skolan har också uppmärksammats
internationellt.
Även svensk vuxenutbildning har tilldragit sig avsevärt intresse. I många
länder har exempel hämtade från Sverige figurerat i diskussionerna om
återkommande utbildning, livslångt lärande och arbetsmarknadsutbildning.
Frågan om bildning i vår tid är värd en grundlig offentlig diskussion. För
skolans del är detta en fråga av stor vikt. Vi gör inte anspråk på att ha
presenterat några färdiga svar. Vi har endast redovisat en kort diskussion
kring begreppet bildning. Det är som påpekades inledningsvis ingen unik
svensk diskussion. Runt om i den industrialiserade världen pågår utredningar
och diskussioner om skolans mål och funktion. I den anglosaxiska världen har
diskussionen i hög grad kommit att koncentreras till kriterier för nationell
utbildningskvalitet - "standards". Så har till exempel i USA "standards" för
matematik utvecklats av intresseorganisationerna och på uppdrag av
kongressen pågår ett arbete med att utveckla riktlinjer för de olika
delstaternas läroplansarbete och utvärdering av skolans kvalitet. I det
forna Sovjetunionen pågår ett harmoniseringsarbete kring läroplaner för att
möjliggöra ett fortsatt utbyte mellan staterna. I Europa ser vi liknande
arbeten. Och inte minst sker i Europa inom ramen för Europarådet och EG
arbeten i syfte att skapa samsyn kring
läroplaner och utvärderingskriterier. Inom OECD pågår liknande arbeten,
25 liksom inom UNESCO. Sett ur det perspektiv vi här anlagt synes
diskussionen i Frankrike ha en speciell relevans.
På Mitterands uppdrag utarbetades i
mitten av åttiotalet ett franskt diskussionsinlägg kring begreppet modern
bildning. "Förslag till framtidens utbildning" som det samlade
professorskollegiet vid College de France ombads utforma.26
Dessa förslag är intressanta även
för den svenska diskussionen inte minst då de utgör ett försök att välja
utgångspunkt i en reflexion över de grundläggande principerna för det
samlade utbildningsväsendet. Tanken var att detta slags reflexion skulle
föregå reformeringen av läroplaner, kursplaner och timplaner. Därmed skulle
i den offentliga diskussionen lyftas fram sådana principer för arbetet i
skolan som ofta lämnas outtalade eller till och med otänkta.
Självfallet är somliga av förslagen
från College de France knutna till franska förhållanden, men andra är
intressanta även från svensk horisont. Vi skall här kommentera fyra
principer som, nedan i synnerligen fri tolkning, kan extraheras ur de
franska förslagen och som kommit att diskuteras i anslutning till vårt
arbete.
Lärarna och eleverna skall
utveckla en historisk förståelse av kunskapernas utveckling. Därmed
skulle det historiska perspektivet kunna bli det band som förenar
skolämnena. Skolämnenas förhållande till sådan undervisning som ordnar
vetandet på tvären (i pedagogiska termer: teman, projekt, blockämnen etc.)
är alltid ett stridsäpple i skoldebatten och i striderna mellan
lärarkategorier med olika slag av intellektuella investeringar i bagaget.
Kanske kan vart och ett av skolämnena behålla sina traditioner och sin
egenart men ändå bindas samman om man i all undervisning ständigt väcker
frågan efter de historiska villkoren för kunskapens utveckling? I samband
med matematikundervisningen lär eleverna något om decimalsystemetes och
befolkningsstatistikens historia, i anslutning till fotbollsträningen sörjer
gymnastikläraren för att de bekantar sig med betingelserna för det moderna
sportbegreppets uppkomst i England. En förutsättning är att lärarna själva
är väl införstådda med att kunskapsformerna (inklusive skolämnena) är
historiska produkter, ett synsätt som ofta är försummat i lärarutbildningen
och i regel helt frånvarande i läromedlen.
Skolan skall erbjuda en mångfald
i fråga om utbildningsvägar och framgångsmått. Den pedagogiska
diskussionen får inte bara handla om hur skolans goda verkningar skall
främjas. Den måste också handla om hur skolans skadeverkningar kan
begränsas. Den av College de France lanserade principen om mångfald i fråga
om utbildningsvägar och framgångsmått kan tjäna som ett skydd för elever
vilka i ett mer enkelspårigt system skulle erfara skolarbetet som en obruten
följd av misslyckanden. Principen är mer uppseendeväckande i Frankrike än i
Sverige. I svensk utbildning ges fler chanser att reparera misslyckanden, i
och utanför utbildningssystemet, under eller efter skolåren. Strävan att
bygga upp ett utbildningssystem utan återvändsgränder kan sägas sammanfatta
decenniers reformarbete i Sverige. Det svenska utbildningssystemets
anpassning i förhållande till den europeiska integrationen måste därför
beakta vilka särpräglade svenska bildningstraditioner som har ett specifikt
värde. En sådan specialitet är de vid en internationell jämförelse goda
möjligheterna att bryta vad College de France kallat "misslyckandenas onda
cirkel". Dessa möjligheter garanteras förutom av mångfalden inom
skolsystemet av institutioner som folkhögskolorna, den fria folkbildningen
och den kommunala vuxenutbildningen. På det individuella planet finns många
vittnesbörd om hur horisonterna här vidgats och ett personligt
bildningsprojekt börjat ta form.27
Skolan är inte den enda plats där man lär sig. Denna självklara
princip har vittgående konsekvenser. Här hamnar vi i ett klassiskt
pedagogiskt problem. Historiskt har det funnits en tendens att sätta
likhetstecken mellan bildning och undervisning, som om allt lärande av värde
ägde rum i skolan. Urvalsproblemet blir akut och risken för stoffträngsel
överhängande så snart skolan påtar sig alla uppgifter som olika grupper
kräver. Särskilt i fråga om skolämnenas timtilldelning men även när det
gäller annat tänkbart undervisningsstoff utsätts utbildningspolitiker och
adminstratörer för ett starkt tryck från välorganiserade grupper, som gör
gällande att just deras intressen ovillkorligen måste beredas plats på
schemat. Av det förhållandet att skolan inte är den enda plats där man lär
sig följer att skolan dels bör göra det den är bra på, dels i rimlig
utsträckning ge eleverna sådant som de oundgängligen behöver, men svårligen
tillägnar sig utanför skolan eller senare i livet. En annan slutsats är att
den omdiskuterade frågan om hur effektiv skolan är, inte kan besvaras så
länge man blott beaktar det lärande som sker i skolan i sig; en effektiv
skala är den som fungerar väl bland alla andra kunskapskällor och
informationsflöden. En komplikation är givetvis att elever har olika
förutsättningar att lära utanför skolan.
Lärarna skall så
långt som möjligt förhindra att socialt konstituerade hierarkier av
kunskapsformer och kunskapsområden blir till ett hinder för kunskapens växt.
Så skulle man kunna formulera en fjärde princip som låter sig extraheras ur
förslagen från College de France. Åt sakförhållandet att det existerar
rangskalor mellan olika slag av kunskap (manuell/intellektuell etc.), kan en
enskild lärare inte göra särskilt mycket. Däremot kan läraren i någon mån
förhindra att de står i vägen för lärandet. En elev som har lättare att lära
genom praktiskt handhavande än genom bokliga studier skall inte bromsas av
att boklig lärdom åtnjuter högre prestige. En annan elev som lär mer av att
läsa böcker än av att intervjua lokala näringsidkare skall inte hindras av
att det senare arbetssättet åtnjuter mer prestige bland vissa lärare. Det
kan självfallet finnas andra skäl till att eleverna skall läsa böcker eller
göra intervjuer - principen avser bara det olyckliga och ibland onödiga fall
då kunskapssökandet blockeras på grund av att vissa kunskapsformer eller
kunskapsområden av rent sociala eller ibland "modebetonade" orsaker är lägre
rangordnade än andra.
Ett slags pedagogisk arkeologi skulle behövas för att förstå hur
dagens utbildningsväsende vilar på avlagringar från tidigare epoker. Den
tidiga folkskolepedagogiken lever sitt lönnliga liv i klassrummen,
exempelvis i det typiska språkliga umgänget, där läraren frågar och eleverna
svarar. I hållningen till läroplanen fortlever rester av den tid då läraren
hade ett religiöst uppdrag. Ställningstagandet till läroplanen uppfattas
många gånger som en trosfråga.
I Sverige har hittills arbetet med att skapa läroplaner och kursplaner
under lång tid betraktats som en angelägenhet för politiker, administratörer
och ämnesexperter. De som är verksamma i skolan har förväntats "förverkliga"
läroplanen. Skolarbetets faktiska innehåll har dock framför allt styrts av
dels tidsramarna (timplanerna, lärares tjänstgöringsskyldighet), dels de
läromedelspaket som ofta utgjort ett slags översättning av de centrala
kursplanernas momentindelning och förslag till undervisningsinnehåll.
Som en
konsekvens av den förändrade styrningen av det offentliga skolväsendet och
de nya möjligheterna att etablera fristående skolor har skolans personal ett
större ansvar för hur stoff väljs ut och organiseras för lärande.
Lärarna får anledning att ta egen ställning till bildningsfrågan och till
frågorna kring läroplaner i vidaste mening. Eleverna blir friare att
komponera sin egen studiegång. De får anledning att själva arbeta med de
grundfrågor rörande värdering, urval, organisering och förmedling av vetande
som tidigare i hög grad omhändertagits av den centrala skoladministrationen
och läromedelsförlagen.
Allt detta talar för
att bildningstanken förtjänar att aktualiseras. Det är viktigt att
konstatera att det svenska utbildningsväsendet i sin administrativa
utformning kanske aldrig varit närmare att ge skollärarna och eleverna en
smula av den Lehrfreiheit och Lernfreiheit som var det nyhumanistiska
universitetets adelsmärke.
Det finns historiska förklaringar till att bildningsfrågan hamnade i
skymundan under efterkrigstiden när den pedagogiska diskussionen kapade
rötterna till pedagogikens filosofi och pedagogikens historia. Det var
framför allt 1946 års skolkommission som lade grunden till dagens skola. För
skolkommissionen framstod det "demokratins samhälle", för vilket skolan
skulle utbilda och till vilket den skulle bidra, som något av en nyskapelse.
Man började - för att spetsa till det - från år noll. Den tidigare
idealistiska bildningsfilosofin och reformpedagogiken av tyskt ursprung
tedde sig överspelad, liksom komprometterad av nationalsocialismen. Med
hjälp av tidsenlig vetenskap, främst den samtida nordamerikanska
empiristiska beteendevetenskapen, skulle skolan omformas till ett vapen i
kampen för detta goda samhälle och framför allt fick inte skolan släpa
efter. Skolans uppgifter härleddes till en del ur föreställningarna om det
politiska liv, arbetsliv och sociala liv som skulle höra det framtida
samhället till.
I
dag har ett planeringstänkande av så utpräglat målrationell art till del
förlorat sin trovärdighet. Sociala och ekonomiska skillnader har
uppenbarligen inte låtit sig planeras bort. Psykologin har inte kunnat
ersätta den filosofiska och pedagogiska reflexionen. Omvärlden framstår som
så till den grad föränderlig att det förefaller utsiktslöst att så att säga
deducera läroplaner eller kursplaner ur det framtida samhällsliv man väntar
eller önskar sig.
Skolan får inte vara blott ett planeringsinstrument. Skulle den nöja sig med
att effektuera den rådande konjunkturens och tidsandans krav skulle den illa
fylla sitt uppdrag. Ett verksamt bildningsarbete måste bygga på seklers
samlade erfarenheter – ehuru utan illusioner om återgång till ”skolan förr”.
Att skapa en skola för alla, där bildningsarbetet är huvudsak är ingen
antikvarisk uppgift. En sådan skola har aldrig funnits.
I detta kapitel har vi angett de grundläggande frågor kommittén utifrån
direktiven arbetat med och presenterat de begrepp som använts i analyserna.
Vi
har gett en kort historisk tillbakablick över förändringen av framför allt
den obligatoriska skolans läroplansutveckling. Mot denna historiska bakgrund
har en diskussion förts kring läroplaner som styrinstrument och kring
begreppet bildning.
En rad grundläggande
principer för de kommande läroplanernas inriktning har diskuterats och
motiverats. Den diskussion som förts har gällt övergripande frågeställningar
för att därmed skapa ett sammanhang för de mer konkreta förslagen.
För de
skolformer, specialskolan, sameskolan, särskolan och särvux, som inte ingår
i vårt uppdrag kommer läroplanerna, enligt vad vi erfarit, att anpassas till
läroplanerna för grundskolan respektive gymnasieskolan och komvux.
En typ av lokal
arbetsplan.
SOU 1944:20 s. 28.
SOU 1948:27 s. 1.
SOU
1948:27 s. 16.
Kommissionen skrev: "På skolans område likaväl som på andra samhällsområden
gäller det för demokratin att lösgöra sig ur byråkratismens fjättrar."
SOU 1948:27 s. 5.
Prop. 1950:73 SÄU 1 rskr.
SOU 1961:30 s. 148.
SFS 1965:737 § 37.
Läroplan för grundskolan
1969 s. 44.
Direktiven till
SSK-utredningen. SOU 1974:36 s. 297
Pedagogiska nämnden hade
en rådgivande funktion till skolöverstyrelsen når det gällde att värdera
SÖ:s utvecklingsarbete
Se vidare DsU 1987:1 s.
119-155
Lgr 80 s. 16.
Se Dubbelt tillval, Skolverket 1992
Amerikansk filosof och pedagog som utifrån en renodlat pragmatisk filosofi
kom att forma mycket av 1900-talets pedagogiska tänkande.
Deweys formulering "learning by doing" var något han själv ångrade p.g.a.
att den lett till en överbetoning av "görandet", den yttre aktiviteten.
Diskussionen om bildning
bygger liksom vissa andra avsnitt i detta kapitel på en uppsats av Donald
Broady som redovisas som bilaga 5 i betänkandet.
Jfr W. v Humboldt, "Uber
die innere und äutiere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten
in Berlin" (omkr. 1810), Werke, IV, utg. A. Flitner och K. Giel,
Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Dramstadt 1964, s. 225.
Fransk sociolog och
pedagog 1858-1917.
Det kan med tanke på
etablerandet av en idrottshögskola vara anledning att påminna om att 1813
inrättades ett gymnastiskt centralinstitut under Lings ledning i Stockholm.
23
(1881-1972).
24
(1849-1926).
Propositions pour l'enseignement de 1'avenir, College de France, Paris 1985.
En svensk översättning av Donald Broady redovisas som bilaga 6 till detta
betänkande.
Jämför den diskussion om
svensk vuxenutbildning som ges i den amerikanska tidskriften Newsweek
1991.12.02.
|