Skola för bildning

Betänkande av läroplanskommittén

SOU 1992:94   

Kapitel 1

Finns även som särtryck; Bildning och kunskap (Skolverket)

Placerad på hemsidan 10 februari 2011

 Åter till portföljen och Kap 2.

 

  

BAKGRUND OCH MOTIV

 

Bildningsanlaget kan emellertid - som alla naturens gåfvor - utvecklas eller undertryckas.

Det senare sker, i regeln, genom det nu rådande skolsystemet.

Den mängd af hvarandra jagande intryck, som en enda skoldag nu erbjuder, förslöa tankekraften lika väl som känslan och fantasien. Af allt det myckna stoff, som nutidens ofta ypperliga undervisning tillför barnen, är det en ytterligt liten del, hvilken genom innerlighet i tildägnelsen blir deras egendom, eller, med andra ord, för dem varder ett bildningsmedel. Det för den personliga utvecklingen oumbärliga själfarbetet består endast i läxplugg, emedan tiden nästan aldrig räcker till för att läsa böcker, dvs. dricka ur källorna till de kunskaper, dem lärjungarna under femton år af sitt lif i stället intaga som mixturer, i vissa teskedtal om dagen.

Utom denna, mot all äkta bildning grundfientliga, mångfald af stoff och ytlighet i tillägnelsen af stoffet, kommer äfven att undervisningen ofta är ensidigt förståndsmässig, så att känsla och fantasi erhålla föga näring.

I stället för det innerliga samband med mänskligheten och samtiden, som borde vara skolans resultat, ser man hos den ungdom, som utgår från skolsalarna, en ifrig sträfvan att inpassa alla mötande erfarenheter i abstrakta kategorier. Hvad denna ungdom framför allt saknar, det är just den äkta bildning, hvilken medför en djup humanitet, ger förmågan att erkänna det goda hos olika tänkande och att förstå det lefvande lifvets mångskiftande företeelser.

 

Ellen Key

Skolan och bildningen, 1897

 

INNEHÅLL

BAKGRUND OCH MOTIV

1. Läroplaner och skolans uppgifter

1.1. Huvudfrågor och problemställningar

1.2. Skolans uppgifter och läroplaner i historisk belysning

Ansvar och styrning

Skolans uppgifter

Likvärdighet – valfrihet

1.3. Några strömningar som påverkat skolan och läroplanstänkandet

Den tidiga folkskolepedagogiken och progressivismen

Mål och värden

1.4. Bildningsfrågan

Den klassiska bildningstanken

Pedagogik som kulturreproduktion

Inhemska bildningstraditioner

Bildning i vår tid, några aspekter

Bildningstankens aktualitet

1.5 Sammanfattning

FOTNÖTTER


1. Läroplaner och skolans uppgifter

 

Det läroplansuppdrag kommittén har är unikt i svensk skolhistoria. För första gången genomförs ett läroplansarbete samtidigt för alla skolformer i det offentliga skolväsendet.1 Detta öppnar möjligheter för måldokument som är i samklang med varandra över olika skolformer och stadier. De nuvarande läroplanerna - som är en av utgångspunkterna för vårt arbete - är huvudsakligen resultat av 1960- och 1970-talets reformarbete och de har tillkommit vid olika tidpunkter. Detta speglas i skillnader i innehåll och utformning. Grundskolans läroplan (Lgr 80) började tillämpas i början av 1980-talet, gymnasiets (Lgy 70) i början av 1970-talet och den statliga och kommunala vuxenutbildningen fick en egen läroplan (Lvux 82) år 1982.

Mål och riktlinjer i de olika läroplanerna har i princip inte reviderats under 1980-talet. Däremot har vissa justeringar gjorts i timplaner och kursplaner. Efter det beslut som riksdagen fattade våren 1991 om en reformering av gymnasieskolan och vuxenutbildningen gjordes dock en revidering av mål och riktlinjer i Lgy 70 respektive Lvux 82. Denna tog sin utgångspunkt i de förändringar som reformen innebar, men också i den förändrade ansvarsfördelningen för skolan. De reviderade läroplanerna gäller övergångsvis till dess att nya läroplaner kan fastställas efter beslut med anledning av de förslag som kommittén lägger.

     Sedan början av 1980-talet har en rad förändringar skett i skolans omvärld som på olika sätt berör skolans verksamhet och villkor och därmed också läroplansarbetet. I kapitel 3 kommer vi att diskutera huvudlinjerna i dessa förändringar och deras konsekvenser för skolan. Följande kan ses som några exempel på vad som hänt sedan de nuvarande läroplanerna kom till.

* Politiska omvälvningar har inträffat i vår närmaste omvärld. Politiska system rämnar, gränser förändras, stater försvinner och nya uppstår.

* Sverige är på väg in i ett alltmer utvecklat internationellt samarbete och samverkan inte minst inom Europa.

* Sverige har blivit alltmer mångkulturellt. Antalet personer i Sverige som är födda utanför Europa har fördubblats och utgör 1/4 miljon. I våra skolor undervisas i 113 olika hemspråk och antalet elever i grundskolan och gymnasieskolan med annat hemspråk än svenska utgör ca 124 000, Samtidigt ökar svenska ungdomars resor ut i världen. Så har exempelvis antalet sålda Interrailkort mångdubblats och uppgick 1991 till nästan 60 000. Vi har fått en tågluffargeneration med helt andra erfarenheter än tidigare generationer.

 * Miljöfrågorna blir alltmer komplexa och svårbedömbara.

Några problem finner lösningar, nya tillkommer. De försurande svavelutsläppen i Sverige har minskat till hälften. Samtidigt har vi fått 700 000 fler bilar på våra vägar.

* Minst 30 miljoner tekniska och vetenskapliga artiklar har publicerats de senaste 10 åren och genom kommunikationssystem och databaser har dessa blivit tillgängliga på ett helt annat sätt än tidigare. Informationsflödet ökar. Antalet TV-kanaler har ökat från 2 till ett 30-tal. Drygt hälften av alla skolungdomar har tillgång till satellitkanaler hemma och 85 procent har tillgång till video.

* Datorisering och annan teknisk utveckling har kommit att prägla både arbetsliv och vardagsliv. En och en halv miljon människor använder datorer i sitt arbete, en tredubbling på 10 år. Antalet industrirobotar har mångdubblats.

* Andelen kvinnor som förvärvsarbetar har fortsatt att öka och nu arbetar män och kvinnor i samma utsträckning om än inte i samma omfattning. Antalet daghemsplatser har fördubblats under de senaste 10 åren.

Detta är bara ett axplock bland de förändringar som skett i skolans omvärld, förändringar som har konsekvenser för skolans mål och innehåll. Frågan är: vilka, hur och i vilken utsträckning? Svaren hänger till stor del samman med hur balansen fastställs mellan skolans dubbla uppgifter: å ena sidan att hos nästa generation återskapa värden, språk, kunskaper och färdigheter och å andra sidan att förbereda för framtiden.

Vid 1900-talets början skedde en förändring, en modernisering, av det pedagogiska tänkandet. Den amerikanske pedagogen och filosofen John Dewey har jämfört förändringen av det pedagogiska tänkandet med en kopernikansk tankerevolution. Skolans uppgift kom att definieras som att skapa framtiden, mer än att återskapa det förgångna. Nästan alla engagerade diskussioner om skolan under detta sekel har handlat om i vilken utsträckning skolans mål och innehåll skall anpassas till en föränderlig värld och/eller vilken roll skolan har i att forma denna värld. Att skolans roll och uppgifter ständigt måste prövas relativt samhällsförändringar har blivit något av den moderna pedagogikens credo. Varje tid måste ge sina svar på frågor om stabilitet och förändring i skolan och på frågor som:

 

Vilka uppgifter blir viktiga och möjliga för skolan att ha i framtiden?

Vilka mål skall skolan ha och hur skall de utformas? Vilket innehåll skall väljas ut för lärande och hur skall det organiseras?

Vad skall styras nationellt och vilken frihet skall finnas lokalt?

 

Sådana frågor kring utbildningens grund och vad ett offentligt skolväsende kan göra och skall göra, är också utgångspunkten för våra överväganden. Svaren på dessa frågor blir avgörande för innehållet i och utformningen av läroplaner och kursplaner och för hur skolan organiseras.

 

1.1. Huvudfrågor och problemställningar

 

Kunskap och fostran är två väsentliga begrepp i varje läroplan. Kunskap kan sägas vara att organisera omvärlden i meningsfulla strukturer, fostran att överföra grundläggande värden, regler och handlingskompetens. En läroplan anger vilka kunskaper och vilken fostran utbildningen skall ge och utveckla.

Att konstruera en läroplan innebär att ta ställning till urval av kunskap, dvs. att bestämma vad som skall förmedlas. Det innebär också att ange vilken värdegrund som skall gälla för utbildning och därmed vad utbildningen skall fostra till. En läroplan innesluter dock mer än urvalet av kunskaper. Detta urval måste ingå i en meningsfull struktur och i detta organiserande av kunskap är det nödvändigt att utgå från elevernas inlärning, mognad och kognitiva utveckling.

Med dessa grundläggande utgångspunkter har vi att utifrån våra direktiv göra en analys av de krav som ställs på den svenska skolan och utifrån detta diskutera vilket urval som skall göras. Ett övergripande mål för arbetet skall enligt direktiven vara "strävan att utveckla Europas bästa skola".

Direktiven ger således en ram inom vilken de grundläggande frågorna kring urval och organisation av kunskap skall besvaras. Samtidigt skall dessa frågor också besvaras inom ramen för ett redan existerande utbildningssystem.

De nu gällande läroplanerna utgör en naturlig utgångspunkt, men också en begränsning i det att de speglar en bestämd kompetensstruktur och en bestämd arbetsfördelning i skolan. Förändringar av hur kunskap väljs ut och organiseras måste alltid relateras till ett existerande utbildningssystem. Arbetet med en ny läroplan kan aldrig ske förutsättningslöst.

     I varje modernt skolsystem finns en hög grad av specialisering och arbetsfördelning. De som arbetar i skolan har valt sitt arbete utifrån en bild av vad arbetet innebär. Att förändra arbetet innebär en lång process av diskussion, professionell utveckling och kompetensförändring. Omfattande reformer möter naturligt nog också motstånd från olika grupper i samhället. Varje form av läroplansförändring måste därför ske utifrån de ramar traditionen ger, men också ta hänsyn till den kunskapsutveckling som skolan som organisation genomgår och det utvecklingsarbete som lärare och skolledare redan genomför.

     Det finns också en bestämd reformbakgrund till arbetet. Riksdagsbeslutet med anledning av propositionen (prop. 1990/91:18) om ansvaret för skolan lade grunden för en ny form av politisk styrning av skolan. Denna förändring innebär att de nationella målen för skolan läggs fast av riksdag och regering och att ett större utrymme ges för en lokal och individuell anpassning av skolan.

     Det är mot denna bakgrund kommitténs direktiv skall förstås. Uppdraget gäller att utforma läroplaner, kursplaner och timplan anpassade till den nya styrningen. Det finns två dimensioner i denna förändring som här är särskilt viktiga att framhålla. Förändringen innebär en tydligare ansvarsfördelning mellan stat och kommun och mellan politiker och professionella (lärare och skolledare). Den innebär också en förändring vad gäller utrymmet för valfrihet. Vi har till uppgift att konstruera nationella styrdokument där den nationella styrningen av skolan klart anges och där utrymme också ges för den professionella utvecklingen av skolan. Förslagen skall vara utformade så att både nationell likvärdighet bevaras och utrymme finns för lokal och individuell valfrihet.

     Riksdagen har beslutat om en reformering av gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Den har också fattat beslut som rör ökade möjligheter för föräldrar och elever att välja skola samt klarare regler för bidrag till fristående skolor som alternativ till grundskolan. Det offentliga skolväsendet kommer framöver att ha möjligheter att profilera sig samtidigt som det kan utsättas för konkurrens på ett sätt som tidigare inte varit möjligt.

     I arbetet med de avgörande frågorna kring urval och organisation av kunskap, nationella mål och grundläggande värden har kommittén att ta hänsyn till tradition och existerande kompetens, internationell och nationell skolutveckling och den övergripande struktur som beslutade reformer utgör. Svaren på dessa frågor måste utgå från kunskap och aktuell forskning om kunskap och lärande.

Grundläggande för arbetet har varit att med direktiven som utgångspunkt försöka nå ett svar på frågorna kring urval och organisation, mål och värden genom att arbeta med följande begreppspar:

Centralt - lokalt ansvar

Mål - resultat

Likvärdighet - valfrihet

Stabilitet - förändring.

Arbetet har utgått från frågor som

Hur bestäms balansen och relationen mellan dessa begrepp nu?

Hur har de bestämts historiskt och internationellt?

Hur kan dessa begrepp bestämmas givet direktiv och ramar?

 

1.2. Skolans uppgifter och läroplaner i historisk belysning

 

Tidpunkten för när ett skolsystem blir till kan inte enkelt anges. Den 18 juni 1842 undertecknade Carl XIV Johan på Stockholms slott den Kongl. Majas Nådiga Stadga där varje stadsförsamling och varje socken fick skyldighet att inrätta en skola, helst en fast sådan. Men folkundervisningen hade även tidigare reglerats. Redan under den katolska tiden fanns krav på religiösa kunskaper. I 1686 års kyrkolag ålades klockaren att undervisa barnen i katekesen och prästen att hålla längder på sina åhörare, för att därmed registrera och kontrollera folkundervisningen. Med 1723 års förordning infördes undervisningsplikt. Föräldrar och förmyndare var skyldiga att sörja för barnens undervisning.

Läroplan är som begrepp en relativt sen skapelse, men varje form av skola har krävt någon form av styrning av innehållet. I kravet på socknar och stadsförsamlingar att inrätta skolor fanns inget tydligt statligt krav på innehåll. På sitt sätt var det givet i den tradition som fanns. Staten kom att ansvara för lärarutbildningen och dess innehåll blev den faktiska läroplanen. Läromedlen utgjorde då, som många gånger nu, den faktiskt genomförda läroplanen. Med tiden kom normalplaner och 1919 en undervisningsplan för rikets folkskolor. I 1955 års undervisningsplan för folkskolan fanns mycket av det innehåll som senare läroplaner för grundskolan hade. Begreppet läroplan i sin nuvarande betydelse introducerades officiellt först 1962 med Läroplan för grundskolan, Lgr 62.

I det följande ges en beskrivning av några aspekter på skolans utveckling sedan tiden för folkskolans införande. Vi har inga ambitioner att teckna skolans historia utan uppehåller oss framför allt vid frågor om ansvarsfördelning, likvärdighet och valfrihet, anpassning och förändring samt tyngdpunktsförskjutningar i skolans uppgifter. Gymnasieskolan och vuxenutbildningen har nyligen reformerats och i det utredningsarbete som föregick denna reformering finns också beskrivningar av dessa skolformers bakgrund och framväxt. Vi har därför prioriterat och kommer i det följande att i huvudsak koncentrera framställningen till den obligatoriska skolan.

Ansvar och styrning

Staten har vid sidan av läroplaner och kursplaner haft en bred repertoar av styrmedel för att styra skolan: timplaner, statsbidrags villkor, examens- och provsystem, förordningar om organisation och verksamhet, inspektion, lärarutbildning och lärarfortbildning samt kontroll och tidvis också produktion av läromedel. Under vissa perioder har staten använt hela sitt register av styrmedel, under andra perioder bara vissa. I detta avsnitt behandlas översiktligt styrning genom läroplaner och ekonomisk styrning med utgångspunkt främst i statliga utredningar och riksdagsbeslut.

     I ett historiskt perspektiv har den svenska skolan varit starkt centralstyrd, även om vi över tid kan se att centralistiska perioder avlösts av perioder med decentraliseringssträvanden.

     Statens ansvar och styrning har sett olika ut och haft olika betydelse för den obligatoriska skolan och för läroverkstraditionen respektive yrkesutbildnings traditionen. Av tidsskäl har vi inte kunnat göra en analys av detta och av gymnasieutbildningens, yrkesutbildningens och vuxenutbildningens framväxt.

Den folkskola som tillkom genom 1842 års folkskolestadga styrde staten främst genom kraven på lärarna och lärarutbildningen. Formellt sett hade lärarna stor frihet att utforma undervisningen. Reellt var friheten inramad. Skolan var en lokal angelägenhet under stark kontroll från kyrkan. Utvecklingen av folkskolan och folkskolepedagogiken blev också en lokal fråga och i mycket en fråga för lärarna. Successivt ökade dock den statliga centrala styrningen av både innehåll och form. Normalplaner för rikets skolor kom 1878 och 1889 med årskursindelning, kursplaner samt anvisningar om läroplan2 och läsordning för varje skola etc. Grunden till denna första reglering låg bl.a. i att det fanns ett nationellt intresse att utjämna olikheterna i skolundervisningen i landet och komma tillrätta med den stora avgången av elever från skolan. Kraven på utbildning i samhället ökade. Genom 1919 års undervisningsplan tog staten det första samlade greppet om folkskolans undervisning. Denna plan kan kallas vårt lands första läroplansdokument. Den innehöll till och med mål för varje ämne - den första ansatsen till målstyrning.

Utvecklingen under 1900-talet karakteriseras av att det statliga inflytandet och även det statliga stödet i ekonomiskt avseende ökade samt att de tidigare så fasta banden med kyrkan började lossna. I början av 1900-talet började den statliga skoladministrationen att byggas upp.

Läroplaner, i den mening ordet nu används, började etableras först med fyrtiotalets skolutredningar. Under ordförandeskap av ecklesiastikministern i dåvarande samlingsregeringen Gösta Bagge tillsattes 1940 en skolutredning. I direktiven till utredningen angavs att hela skolsystemet skulle beaktas.

"De olika skolformerna böra ses som delar av denna helhet och lösningar av deras mångahanda problem sökas i en riktning, som icke blott är gagnelig för den särskilda skolform det närmast gäller utan även främjer vårt bildningsliv i det hela."3

Utredningens arbete var klart 1947 och man hade då framlagt ett omfattande faktamaterial. På en avgörande punkt kunde man inte enas. Det gällde den fråga som kom att bli centrum för skoldebatten under decennier - frågan om elevernas differentiering på olika studielinjer.

Efter samlingsregeringens upplösning tillsattes en parlamentarisk kommission - 1946 års skolkommission.

"1940 års skolutredning har i enlighet med sina direktiv starkt betonat vikten av att man vid en omdaning av skolan söker bygga vidare på den svenska kultur- och skoltraditionen. Härom torde ingen oenighet behöva uppstå. Om man emellertid uppställer skolans demokratisering som mål för skolreformen - och härom synes enighet råda - innebär själva denna målsättning ett konstaterande av att vår skola, sådan den ter sig i dag, i skilda avseenden är en produkt av andra samhällsformer än demokratins och därför på många sätt står i motsättning till det samhälle den skall tjäna. Uppgiften blir under sådana förhållanden att med fasthållande av det värdefulla i det svenska skolarbetet söka utrensa det tungande och otidsenliga och ersätta detta med element som är i nivå med samhällsutvecklingen och som pekar framåt."4

För kommissionen var det viktigt att dels nå en organisatorisk lösning, dels att förnya skolans mål och pedagogik. Vad gällde innehållet lade kommissionen vikt vid de grundläggande färdighetsämnena, framför allt då modersmålet, men också samhällskunskap. Ett främmande språk skulle införas som obligatorium. Skolkommissionen förespråkade en kommunal skola. Grunden för detta förslag var att kommissionen ansåg att kommunerna skulle ha större ansvar och möjlighet att utforma skolan på ett kvalitativt sätt anpassat till lokala förhållanden.5 Kommissionen lade också fast principen om lärarens frihet vid val av arbetsmetod.

"Att ålägga läraren en viss metod kan visserligen inte komma ifråga. De reformpedagogiska modeströmningarna avlöser varandra och att binda undervisningen vid någon av dem vore att hejda den pedagogiska utvecklingen." 6

Skolplikten föreslogs förlängas till nio år, vilket också hade framförts av 1940 års skolutredning.

Kommissionens förslag ledde till att 1950 års riksdag fattade ett principbeslut7 om försök med en nioårig enhetsskola, en försöksverksamhet som kom att utsträckas över tio år.

1957 tillsattes en skolberedning för att utforma organisation och läroplaner för en grundskola. I beredningens arbete skymtar en tilltro till en lokalt anpassad skola.

"Om eleven skall fostras till medlemskap i detta samhälle, både kan och bör denna fostran ske under medverkan av den gemenskap, i vilken han senare skall ingå. Detta måste betyda, att skolans direkta kontakter med närsamhället, dvs. människor och samhällsfunktioner på allt sätt bör underlättas och stimuleras."8

1962 års riksdag beslöt om en allmän nioårig grundskola. Grundskolans organisation kom på några punkter att skilja sig från enhetsskolans. Högstadiet fick exempelvis en rad olika tillval med nio linjer i årskurs nio. Av de förändringar som gjordes i läroplanen bör nämnas att engelska infördes från årskurs fyra och att val av ett tredje språk försvann. Vidare skulle inte klasserna i årskurs 7 och 8 sammansättas efter elevernas val. En stor tilltro lades vid möjligheterna till individualisering inom klassens ram, en tilltro som hade sin grund i de olika material-metod-system som utvecklades. Under sextiotalet var förhoppningarna stora om att utbildningsteknologin skulle bidra till att lösa individualiseringsproblemen.

I samband med beslutet om grundskolan betonades starkt att läroplanerna inte skulle betraktas som för alltid fastslagna. De skulle ständigt anpassas till förändringar i omvärlden. Den centrala skoladministrationens roll att utvärdera och på basis av utvärderingar och forskning ge förslag till förändringar betonades.9 De stora kommittéerna skulle ersättas av ett rullande reformarbete inom utbildningsmyndigheterna.

1967 tillämpades för första gången tankarna på rullande läroplansreformer. Ett revisionsförslag till ny läroplan lades fram av Skolöverstyrelsen. Linjeuppdelningen i årskurs 9 föreslogs försvinna och ersättas med tillval. I propositionsarbetet infördes fritt valt arbete i årskurserna sju till nio (2 vtr.). I 1969 års läroplan för grundskolan lämnades därmed ett utrymme för den lokala skolstyrelsen att besluta om en del av skolans timplan.

Den nya läroplanen, Lgr 69, innebar också att periodläsning infördes. Kursplanerna indelades i grundkurser och överkurser.

"Huvudmomenten kan behandlas mer eller mindre ingående. Det är inte heller nödvändigt, att alla elever fördjupar sig i varje moment i kursen. Dock bör alltid krävas, att eleven skall behärska sådant, som är väsentligt i sammanhanget och som ligger inom gränsen för hans möjligheter. Vid tillämpningen av kursföreskrifterna har lärarna sålunda en inte obetydlig rörelsefrihet. Detta ställer stora och berättigade krav på deras omdöme och yrkesskicklighet." 10

      Timplanen förändrades också. Utrymmet för tillval minskade vilket innebar en förskjutning mot teoretiska ämnen. Försöksverksamheten under 1950-talet och utvecklingen därefter hade i praktiken stärkt den centrala styrningen av skolan, samtidigt som det fanns otydligheter i ansvarsfördelningen mellan stat och kommun.

1972 tillsattes en utredning med sakkunniga, vars uppgift var att utreda ansvarsfördelningen mellan stat och kommun – SSK-utredningen.

"Strävan att vidga det lokala inflytandet över skolans gestaltning i det praktiska livet gäller vägarna att förverkliga den av statsmakterna beslutade skolpolitiken. Skolans mål och innehåll ligger däremot fast."11

Tillsättandet av SSK-utredningen skall också ses mot bakgrund av den 1970 tillsatta utredningen om Skolans Inre Arbete – SIA-utredningen. Denna hade i sin tur sin bakgrund i 1970 års riksdag. Två teman dominerade den utbildningspolitiska debatten. Å ena sidan Skolöverstyrelsens arbete med utvärderingen av skolan och därmed den grund som förslaget om en ny läroplan hade. Kritik riktades mot att det saknades goda utvärderingar och mot att Skolöverstyrelsen utvärderade sig själv. Resultatet av denna debatt blev tillkomsten av pedagogiska nämnden.12 Å andra sidan diskuterades skolans akuta problem. Så skrev exempelvis statsutskottet om de motioner som lämnats in att de ger "ett starkt intryck av att man på många håll hyser allvarlig oro över brister i skolans arbetsmiljö."

Genom SIA-utredningen och SSK-utredningen togs de första stegen mot en decentraliserad skola. Konsekvenserna av SIA-utredningen utvecklades i den under åttiotalet genomförda läroplanen för grundskolan (Lgr 80). I denna gavs ett större utrymme för tillvalsämnen på högstadiet, där den lokala skolan kunde utforma lokala kursplaner för ämnen som erbjöds vid sidan av B-språken. En betoning av det lokala inflytandet skedde genom införandet av lokala arbetsplaner.

     Statsbidraget till skolan har haft en starkt styrande effekt på skolans arbete och verksamhet. Timplanerna och statsbidragsbestämmelserna angav lärarvolymen. Statsbidraget knöts till lärarlönerna. Antalet lärare reglerades främst genom angivandet av den maximala klasstorleken, vilket ledde till att staten kontrollerade den kommunala skolorganisationen. Statsbidragsbestämmelserna angav också när och hur klasser fick delas. Till statsbidraget knöts speciella bidrag riktade mot olika pedagogiska insatser i skolan. I denna konstruktion av statsbidraget skapades, tillsammans med den tjänstekonstruktion för lärare som växte fram, en "stålkedja" som förband statsbidrag-klasstorlek-skolorganisation-timplanerundervisningsskyldighet. Kontrollen över resurserna låg alltså inte hos dem som hade ansvaret för genomförande av verksamheten.

     SIA-utredningen föreslog att det som grund för resursfördelningen skulle finnas en basresurs (den resurs som erfordras för undervisning i helklass) och till denna skulle fogas en förstärkningsresurs. Dessa förslag antogs i princip av riksdagen 1976 och från 1978 började reformen genomföras.13

     Under 80-talet har decentraliseringssträvandena fortsatt och kan sägas ha kulminerat i och med riksdagsbeslutet med anledning av ansvarspropositionen. Vårt uppdrag är att ge det nya ansvars- och styrsystemet sina måldokument.

     Med det förändrade statsbidraget från 1 juli 1991, sektorsbidraget, och den förändrade ansvarsfördelningen har länkarna som förband statsbidrag-klasstorlek-skolorganisation-timplaner-undervisningsskyldighet slutligen brustit. Några samband av detta slag finns inte längre. Än tydligare blir detta när statens bidrag till kommunernas verksamhet från den 1 januari 1993 ges i form av ett kommunbidrag. Kommunen har nu det fulla ansvaret för skolan och kan därmed utforma organisationen efter lokala behov och villkor.

     Den nya styrningen, som här föreslagna läroplaner och kursplaner är en del av, innebär en kedja med andra länkar. Styrningen kan beskrivas som: värden-utbildningsmål-undervisningsmålresultat-utvärdering. Det är de professionella som har ansvaret för utvecklingen av verksamheten. De lokala politikerna är ansvariga för att de nationella målen nås och för att ge resurser och ramar för detta. Staten bidrar till kommunernas verksamhet generellt genom statsbidrag, men vilka resurser och ramar skolverksamheten i kommunen ges är en intern kommunal fråga.

     I det nuvarande ansvars- och styrsystemet och med den mångfald och frihet som finns i dag blir nationell uppföljning och utvärdering betydligt viktigare instrument är tidigare för att följa både likvärdigheten och kvalitetsutvecklingen i skolan.

 

Skolans uppgifter

"Kunskap och färdigheter" och "fostran" har angetts som skolans huvuduppgifter i stort sett i alla styrdokument för skolan. Begreppen har formulerats på olika sätt och har haft delvis olika innebörder och fokus under skilda perioder. Den första folkskolans uppgift var starkt relaterad till kyrkans krav. Fostran innebar att fostra till "Christelige och gagnelige samhällsmedlemmar", kunskaper var läsning, skrivning och enkel räkning men framför allt att förbereda eleverna för nattvardsläsning. Under de följande decennierna utökades skolans uppgifter. Katekesläsningen togs bort först med 1919 års undervisningsplan.

     1946 års skolkommission såg skolans övergripande målsättning som att fostra demokratiska människor och att utveckla elevens personlighet, främst till självständighet och kritiskt tänkande.

I Lgr 69 byttes begreppet fostran genomgående ut mot "utveckling", men det återkom i Lgr 80.14

"Skolan skall fostra. Det innebär att skolan aktivt och medvetet skall påverka och stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling."

     Den motsättning mellan skolans fostrande och kunskapsförmedlande uppgift som tidvis lyfts fram i debatten är skenbar. I undervisningsprocessen går de inte att särskilja. All undervisning innebär fostran i någon mening.

Vilka kunskaper och färdigheter som prioriterats har också växlat över tid och har till en del sin förklaring i samhällsförhållanden, men också i en länge förhärskande uppfattning om att olika grupper i samhället behövde olika kunskaper. Läroverkstraditionens bildningsideal gällde exempelvis inte för folkskolan.

     I ett relativt statiskt samhälle blir det mer självklart vilket kunskapsinnehåll skolan skall ha och vilket kulturarv som skall föras över från en generation till nästa. I ett samhälle i förändring och med stort kunskapstillskott blir diskussionen annorlunda. Det går inte lika säkert att ange vilka kunskaper som kommer att vara av värde framöver. Frågan blir då hur man skall utforma en bildningsgång som räcker för en stor och i väsentliga delar oförutsebar repertoar av livssituationer som en människa kommer att möta under sitt liv. Denna diskussion fördes av 1940 års skolberedning och 1946 års skolkommission och har förts i varje läroplansrevision sedan dess. Den är lika aktuell i dag.

     Då folkskolan inrättades för 150 år sedan var samhället fortfarande ett jordbrukssamhälle, men ett jordbrukssamhälle i upplösning. Det finns forskare som tolkar folkskolans tillkomst som ett värn mot denna upplösning. Mot slutet av 1800-talet var omvandlingen av samhället till ett industrisamhälle i full gång och hundra år senare är vi flera kliv in i ett samhälle som kännetecknas av ett rikt kunskaps- och informationsflöde. I dessa tre samhällen är såväl kunskapernas form som innehåll mycket olika, liksom reproduktionen av kunskaper mellan generationerna. I jordbrukssamhället var det framför allt praktiska kunskaper som behövdes för det stora flertalet. Dessa lärde man sig av den äldre generationen i arbetet. Den obligatoriska skolans främsta uppgift var fostran. För de kategorier i samhället som behövde teoretiska kunskaper eller "allmänbildning" fanns andra skolformer. I industrisamhället ökade behovet av formella och teoretiska kunskaper. Fortfarande var dock flertalet arbeten av sådan karaktär att det främst var praktiska kunskaper som behövdes. Nya skolformer tillkom för olika grupper, samtidigt som kraven på "nyttiga" kunskaper ökade i samtliga skolformer.

     I det samhälle vi nu har och är på väg in i bygger alltfler verksamheter på och förutsätter formella kunskaper och kommunikationsförmåga. Det är mot bakgrund av detta som diskussionen om vilka kunskaper och färdigheter som skolan skall förmedla måste föras.

     Under 150 år har den obligatoriska skolan etablerats som institution med långt vidare ansvar för reproduktionen av kunskaper och färdigheter än den skola Carl XIV Johan stadfäste.

 

 Likvärdighet – valfrihet

 

     Likvärdighet har varit ett centralt begrepp för utvecklingen av svensk skola sedan tillkomsten av folkskolan 1842 och framväxten av en statlig styrning kan ses i den belysningen. Likvärdigheten skulle först garanteras av kraven på lärarna och på läroböckerna. Så småningom tillkom undervisningsplaner och timplaner som styrmedel. Statsbidragen fick också tidigt funktionen att ge kommunerna möjligheter att erbjuda likvärdig utbildning.

     Också frågan om valfrihet har varit central i diskussionen om skolan. Den hade en annan karaktär under den tid vi hade ett parallellskolesystem. Tidigt kom dock diskussionen att inriktas mot om och när en differentiering skulle ske. I samband med diskussionen om enhetsskolan och senare om grundskolan kom frågan om valfrihet för elever och föräldrar i fokus. Valfrihet och differentiering ansågs av många stå i motsats till likvärdighetssträvandena. 1940 års skolutredning hade en majoritet för en tidig differentiering. 1946 års skolkommission ville ha en enhetsskola med differentiering först i årskurs 9 och detta blev också försöksverksamhetens modell. 1957 års skolberedning föreslog valmöjligheter från årskurs 7 och en linjedelning i årskurs 9 och detta blev den utformning grundskolan först fick (Lgr 62). Utvärderingen av valsystemet i enhetsskolan och i grundskolan pekade emellertid på flera nackdelar med de stora valmöjligheterna. De flesta val tenderade att göras utifrån social och kulturell bakgrund och kön och förstärka de skillnader som fanns mellan grupper av elever. Också regionala skillnader uppstod. Framför allt hade man i glesbygd svårt att erbjuda valmöjligheter. Lgr 69 innebar ett mer sammanhållet högstadium med färre valalternativ.

     De senare årens försöksverksamhet med dubbelt tillval på högstadiet har visat positiva resultat.15 Försök med lokal profilering, mot bl.a. kulturklasser har också förekommit. Sedan 1 juli 1992 ges generellt medgivande för lokal profilering motsvarande 10 stadieveckotimmar på mellanstadiet och högstadiet. Detta tillsammans med de nya villkoren för friskolor, kommunala beslut om s.k. skolpeng m.m. har medfört att det finns stora möjligheter att lokalt och på enskilda initiativ utforma en skola med rik mångfald och variation. Samtidigt skall den obligatoriska skolan ge alla barn och ungdomar en gemensam grund att stå på för samhällsliv, arbetsliv och fortsatta studier. I ett sådant system blir utbildningens likvärdighet och skolornas resultat än mer aktuella frågor och de nationella målen och riktlinjerna får tillsammans med det nationella utvärderingssystemet en väsentlig roll.

 

1.3. Några strömningar som påverkat skolan och läroplanstänkandet

 

     Den tillbakablick som vi kort skisserat speglar främst ett statligt och därmed centralistiskt perspektiv. Begreppet läroplan har också kommit att bli synonymt med ett statligt styrdokument, där mål och riktlinjer anges och där innehållet styrs genom kursplaner uppdelade i moment. I vilken grad dessa styrdokument de facto styr undervisningen är en fråga som det är svårt att finna ett entydigt svar på.

     Den historiska utvecklingen av skolan och dess läroplaner kan också beskrivas från helt andra perspektiv. Utvecklingen av skolan inrymmer så mycket mer av händelser och förändringar än de som framträder vid de tidpunkter olika utredningar och propositioner läggs fram och behandlas. Å andra sidan kodifierar många gånger utredningar pågående samhälleliga och pedagogiska utvecklingstendenser.

     Detsamma gäller styrningen och påverkan på undervisningens inriktning och innehåll. Läroplaner har ett begränsat förklaringsvärde till vad som sker i skolans vardag. Lärares undervisning styrs och inramas av en rad andra faktorer. Den tid som står till förfogande, elevsammansättning, klasstorlek och läromedel torde liksom lärarutbildning ha ett mer direkt förklaringsvärde för resultaten i skolan. Å andra sidan ingår läroplaner i ett mönster av ramar som begränsar den faktiska undervisningsprocessen och de har därmed ett indirekt förklaringsvärde. Läromedlen speglar t.ex. såväl läroplaner som kursplaner och detsamma torde gälla lärarutbildningen.

     Om man utifrån den diskussion som förs internationellt vidgar begreppet läroplan till att inte enbart avse en konkret text kan relationerna mellan målen i läroplansdokument och vad som faktiskt händer i skolan åskådliggöras. Man kan göra en distinktion mellan exempelvis påbjuden läroplan, tillgänglig eller möjlig läroplan, genomförd läroplan och erhållen eller utvärderad läroplan.

Med påbjuden läroplan avses just ett skolpolitiskt fastställt styrdokument. Läroplanen i Sverige är en förordning.

Tillgänglig eller möjlig läroplan är den undervisning som är möjlig att genomföra under de faktiska villkor som gäller för skolan, dvs. utifrån de ramar som den konkreta verkligheten innebär - tid, lokaler, läromedel, klasstorlek, elevsammansättning, tillgång på lärare osv. Om det är stora skillnader mellan vad som är påbjudet och vad som är möjligt att genomföra uppstår en motsättning. De flesta av de ramfaktorer som begränsar den tillgängliga läroplanen ligger enligt nuvarande ansvarsfördelning inom kommunens ansvar. I skolplanen skall kommunen ange just ramar och prioriteringar för hur skolan skall nå de nationella målen.

Genomförd läroplan är den undervisning som faktiskt sker i skolan. Den behöver inte överensstämma med den tillgängliga, lärare och skolledare kan välja att inte utnyttja de möjligheter som finns. Samtidigt förverkligas läroplanen i ett samspel mellan lärare och elever. Hur väl den påbjudna läroplanen genomförs och påverkar skolans mål och innehåll sammanhänger bl.a. med hur väl vissa grundläggande värden delas av dem som arbetar i skolan.

Erhållen eller utvärderad läroplan är det resultat skolan kan uppvisa vid utvärdering. Denna påverkas i sin tur av vad som är möjligt att mäta och vad som värderas att mäta.

     Det finns naturligtvis samband mellan påbjuden, tillgänglig, ge­nomförd och erhållen läroplan. Dessa samband innebär idealt en kedja av påverkan där den utvärderade läroplanen ligger nära den påbjudna. Relationen kan också bestå av motsättningar, där den faktiska praktiken och resultaten inte har något direkt samband med den påbjudna läroplanen. Diskussionen om dessa samband blir med en mål- och resultatorienterad styrning av skolan en i allt större utsträckning lokal fråga.

     Med en professionell lärarkår ökar såväl kraven på läroplaners utformning som möjligheterna att förverkliga mål och intentioner. I det perspektivet kan målstyrning för att vara effektiv sägas förutsätta en professionell grupp; professionell i betydelsen en yrkeskår som har en gemensam etisk grund och en bestämd yrkeskunskap.

     Ur detta perspektiv kan utvecklandet av läroplaner sägas ha varit en del av utvecklandet av en professionell lärarkår. Detta måste i ett historiskt perspektiv förstås också utifrån en förändring av samhällets värdegrund. Med en starkt homogen värdegrund var skolans inriktning och innehåll givna. Med ökad pluralism är värdegrunden inte längre så given. Läroplaner blir därmed viktiga för att fastställa och legitimera inte bara värdegrund utan också urval och organiserande av stoff. Samtidigt ökar behovet av att skolans arbete kan förklaras och legitimeras utifrån ökade pedagogiska och ämnesmässiga kunskaper. Ur detta formas grunderna för framväxten av en professionell lärarkår. Vi kan se hur lärarnas frihet att välja metod diskuterats i varje fall sedan fyrtiotalets utredningar och hur denna pedagogiska frihet med målstyrningen alltmer utsträckts till att även gälla val av innehåll. Kraven på lärares ämneskunskaper, pedagogiska och didaktiska kunskaper och etiska hållning ökar med en starkare betoning av mål- och resultatstyrning.

     Konsekvensen av dessa förändringar är att de grundläggande frågorna kring undervisningens mål och hur dessa skall realiseras i urval och organisation av kunskap måste ställas och besvaras av alla verksamma i skolan. Därigenom blir relationerna mellan påbjuden, tillgänglig, genomförd och erhållen läroplan ett problem som i allt högre grad måste lösas i skolans vardag. I sin tur kräver svaren på de grundläggande läroplansfrågorna en medvetenhet om hur olika svar tidigare utformats och kan utformas.

     Varje skolsystem och varje läroplan bygger på vissa bestämda föreställningar om människans förmåga och möjligheter att lära, dvs. om människans väsen och natur. Dessa föreställningar är kopplade till föreställningar om kunskapens värde och mening, dess väsen och struktur. I varje tidsepok finns dominerande föreställningar om vad som är meningsfullt att lära och vad lärande är. Olika begrepp har använts för att fokusera olika delar av dessa föreställningar, begrepp som bildning, baskunskaper och kompetens. Till dessa begrepp har ofta olika pedagogiska metoder kopplats.

 

Den tidiga folkskolepedagogiken och progressivismen

     Det svenska pedagogiska tänkandet har formats under lång tid och inflytandet från olika traditioner och tankemönster har vävts samman. Några sådana riktningar har satt djupare spår än andra.

     Den första pedagogiska metod som fick större genomslag i vårt land var den elementarmetod som Pestalozzi 16 och hans efterföljare utvecklade under 1800-talet. Den byggde på tanken att elementa i små, små steg skulle föra eleven över till allt mer utvecklade färdigheter och insikter. Läraren ställde frågor eller uttalade satser. Eleverna upprepade unisont satsen eller svaret. Läroböcker utformades efter dessa principer. När folkundervisningen i Sverige byggdes upp under 1800-talet var detta en metod som var lätt att använda, inte minst eftersom det fanns få utbildade lärare.

Den tyska pedagogiken hade från slutet av 1800-talet och framöver stort inflytande på svensk skola. Som exempel kan nämnas Kerschensteiners arbetsskolemetodik, Elsa Köhlers aktivitetspedagogik samt Rudolf Steiners antroposofiska pedagogik som i Waldorfpedagogiken fortfarande lever kvar.

     Den riktning som haft mest inflytande över svensk pedagogik och svensk skola från mitten av 1940-talet och framåt är den amerikanska progressivismen, framför allt företrädd av John Dewey.17 Progressivismen blev i Sverige officiellt accepterad och sanktionerad på ett annat sätt än i andra länder, där progressivistiskt inriktade lärare mer stod i motsatsställning till den statliga utbildningspolitiken.

Två till synes väsensskilda principer förenades i den progressivistiska pedagogiska traditionen. Å ena sidan skulle undervisningen låta individerna utgå från sina erfarenheter och pröva sig fram till kunskap enligt de välkända recepten "experimentalism" och "learning by doing".18 Å andra sidan skulle samma undervisning leda fram till i förväg uppställda mål. Individerna skulle anpassa sig till det moderna samhällslivets och näringslivets behov. Det fanns klart utformade bilder av hur den goda individ skulle se ut som borde bli undervisningens resultat.

     Det har funnits en utbredd uppfattning att progressivismen förespråkade ett ohämmat fritt kunskapssökande. Detta kom att leda till en motsättning mellan å ena sidan problemorienterad undervisning, organiserad som projekt eller teman och å andra sidan skolämnesbunden undervisning. Man kan dock tolka Dewey som att de förstnämnda metoderna främst var utgångspunkt för undervisningen i de lägre årskurserna medan eleverna högre upp i åldrarna skulle kunna övergå till ämnesstudier. Denna uppdelning i behov efter ålder, är inte utan betydelse för dagens diskussioner mellan förskolepedagogik och skolpedagogik eller mellan ämnesövergripande och ämnescentrerad undervisning. Den reflekterar en sekellång diskussion.

I den skolpolitik som tog form i Sverige under progressivismens inflytande har motståndarna ofta inte sett annat än jämlikhetssträvanden. Detta är missvisande mot programmet i sin helhet. Den nya skolan skulle inte bara vara rättvis, utan också och kanske framför allt ett medel för individernas, samhällslivets och arbetslivets omdaning i förnuftig riktning. I USA gällde det också för skolan att vara den smältdegel som skapade en nation av invandrare från olika länder och kulturer.

Det är förklarligt att progressivismen fick en så stark ställning under nittonhundratalet. När det som händer i samhället - produktionen, teknologin, politiken osv. - blir allt mer osynligt, tilldelas undervisningen en annan funktion än i ett samhälle som tillåter en mer direkt förberedelse för det framtida livet.

 

Mål och värden

 

     I det svenska pedagogiska tänkandet innebar progressivismens starka inflytande bland annat att ett målrationellt tänkande blev dominerande medan det värderationella tänkande som kännetecknat mycket av 1800-talets pedagogiska strömningar trängdes undan. Enligt våra direktiv skall de nya läroplanerna, liksom de tidigare, innehålla mål och riktlinjer, men här betonas också ett tredje led, värden.

Skolväsendets överordnade uppdrag finns lagfäst i skollagens portalparagraf, som efter den senaste revisionen, 1991, lyder:

 

"Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö."

Här anges de grundläggande värden som skall gälla för det offentliga skolväsendet: lika tillgång till utbildning, likvärdig utbildning, grundläggande demokratiska värderingar, varje människas egenvärde, respekten för vår gemensamma miljö. Sådana värden kan kallas oförytterliga. Oförytterliga värden är de som i en given kulturkrets gäller under alla omständigheter. De utgör medborgarnas samfällda moraliska fond som egentligen inte behöver motiveras med målrationella argument. Ingen kan med hänvisning till arbetslivets förändrade krav eller till nya rön om undervisningens inlärningsresultat hävda att nu har det ena eller andra oförytterliga värdet satts ur spel. Värden är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga.

     Så snart vi talar om mål har vi övergått till ett annat sätt att resonera. En målrationell argumentering berör förhållandet mellan mål och medel. Vid en strikt målrationell kalkyl tar man ställning till vilka medel som enklast, säkrast eller snabbast leder till målet. Man bedömer vad medlen kostar (produktivitet) och hur nära målet man kommer (effektivitet), om målet är värt dessa kostnader, om det finns billigare eller ur andra synpunkter mer acceptabla medel, eller om målet kanske bör justeras.

     Det är nödvändigt att en läroplan innehåller både värden och mål. Värden anger sådant som lärare och andra i skolan skall respektera, målen sådant som de antingen skall uppnå eller eftersträva.

     Skollagens portalparagraf innehåller värden och överordnade mål. Värdena finns alltså kodifierade i skollagen, men också i andra dokument som Sveriges riksdag antagit: grundlagen och andra lagtexter, FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnets rättigheter, de viktigaste miljökonventionerna osv.

     Utöver värden och mål måste läroplanen innehålla riktlinjer som är specifika för arbetet inom skolväsendet. Värden och mål har relevans även för livet vid sidan av och utanför skolan, medan riktlinjer avser rättesnören eller principer för arbetet i skolan. I våra förslag till läroplaner har riktlinjerna utformats på ett nytt sätt, eftersom förändringarna av skolans styrning gör att ansvarsfrågorna nu kan definieras klarare.

 

1.4. Bildningsfrågan

     I tvåhundra års tid har bildning varit ett centralt begrepp i debatten om utbildningens värde och mening. Det är egentligen bara under de tre senaste decennierna som det i Sverige fallit bort ur läroplansspråket och den officiella begreppsrepertoaren kring skolans undervisning och innehåll. Det finns dock flera skäl - förutom det givna att ett läroplansarbete i sig handlar om bildning i dess djupaste och vidaste mening - att åter aktualisera bildningsfrågan.

     Ett skäl, som är direkt knutet till Läroplanskommittens tillkomst och direktiv, är de förändringar som skett vad gäller den politiska styrningen av det offentliga skolväsendet. Dessa förändringar ställer krav på att de nationella styrdokumenten tydligt skall ange vad arbetet i skolan skall leda fram till (dvs. de skall vara mål- och resultatorienterade). De skall också ange vissa ansvarsförhållanden och yttre ramar, medan ansvaret för att organisera och genomföra arbetet - upprättandet av arbetsplaner, urval av lärostoff, avgöranden rörande sekvensering, val av undervisningsmetoder osv. - i hög grad överlåts till lärare och elever. Därmed måste alla som är verksamma i skolan, och i första hand lärarna, ta ställning till frågan om vad som skall väljas ut för lärande och hur det skall organiseras. I grunden måste alltså frågan om vad bildning i vår tid bör vara, ställas i relation till det konkreta arbetets förutsättningar och villkor.

     Ett annat skäl är pågående förändringar av kunskapsmassans volym och struktur. I många avseenden är det samhälle vi lever i ett osynligt samhälle. Tekniska processer är komplicerade och kräver betydande kunskaper för att förstås. Med en ekonomi och en arbetsmarknad som blir alltmer internationell blir också politiska processer alltmer komplicerade och därmed svåra att förstå och delta i. Villkoren för inflytande förändras. Arbetslivet genomgår förändringar, där nya krav på kunskaper ställs. Forskningen har gett nya förutsättningar för att förstå omvärlden, samtidigt som dessa kunskaper organiseras på nya sätt. Vetenskaper utvecklas både genom specialisering och integration. Även själva tillväxttakten, t.ex. vad gäller de vetenskapliga kunskapernas volym, har ökat. Internationella förändringar ställer nya krav på färdigheter i språk samt på kunskaper om historiska skeenden, samhällsutveckling, kulturfrågor, religioner, geografiska förhållanden m.m. Miljöfrågorna har kommit att ställa krav på kunskaper som inte enkelt och enbart kan hänföras till naturvetenskapernas område.

     Med dessa förändringar accentueras grundläggande läroplansfrågor kring hur mål skall utformas, vilka kriterier som skall gälla för urval av kunskap och hur kunskap skall organiseras för lärande. I detta perspektiv aktualiseras därför på nytt bildningsfrågan - frågor kring vad ett offentligt utbildningsväsende kan göra och vilken roll det skall ha.

 

Den klassiska bildningstanken19

     Begreppet bildning började användas i vårt land i slutet av 1700-talet. Begreppet härrör från den tyska pedagogiken vilket var följdenligt med den dominans tyskt tänkande hade över den svenska pedagogiken.

     I dagens språkbruk används många gånger ordet bildning i betydelsen bildningsgods, en fast uppsättning kunskaper och förhållningssätt. Det klassiska tyska bildningsbegreppet uttryckte motsatsen, nämligen föreställningen att människan är - eller borde vara - en varelse som bildar sig, skapar sig, gör sig till något som inte fanns innan. Detta är kärnan i det begrepp Bildung som under sjuttonhundratalets slut och tidigt artonhundratal blev ett centralt pedagogiskt begrepp.

     Bildning i denna mening är att åstadkomma något inte på förhand givet. Bildning är något människor gör med sig, ett aktivt företag, utbildandet av förmågor och omdöme som gör friheten möjlig.

Ordet bildning har samband med bilda i den konkreta betydelsen forma, skapa. Människan är oavslutad och äger förmågan att bilda eller forma sig.

Allra viktigast för det begrepp om bildning, som kom att införas i den svenska pedagogiska diskussionen, var kanske Wilhelm von Humboldts program.20 Även Humboldt framhävde att undervisningen skulle syfta till frihet, den fick inte fostra till undersåtlighet. Kärnan i Humboldts program för ett nyhumanistiskt gymnasium - som kom att betyda mycket för utvecklingen av det svenska gymnasiet - var vad han kallade den "didaktiska undervisningen", ett uttryck som på den tiden innebar en undervisning som förberedde för vetenskaperna. Att Humboldt fäste så stor vikt vid vetenskapen hade bland annat att göra med att denna enligt Humboldt gör det möjligt för skoleleven att slippa ur sitt omyndiga beroendeförhållande till läraren och att finna vägen till eget omdöme och underbyggd kritik.

Humboldt såg ett samband mellan bildning och vetenskap. Bildning är den subjektiva sidan av saken, det är individen som bildar sig, formar sig. Vetenskapen är den objektiva sidan av saken, den värld av vetande i vilken eleven inträder.

     Men - och här möter vi åter den klassiska bildningstanken - den goda undervisningen får enligt Humboldt inte behandla vetenskapen som givna, fasta och färdiga kunskaper som de studerande skall delges. Vetenskapen skall betraktas som något som aldrig kan uppnås helt och hållet.

     I två avseenden intar progressivismen, som den kom att uppfattas i Sverige, ståndpunkter klart skilda från den klassiska bildningstankens grunder. Det ena gäller den psykologiska grunden för såväl läroplansteori som pedagogik och didaktik. Det andra är det målrationella tänkandet. Att bilda sig är, om vi håller fast vid den klassiska innebörden, att bli något som inte är på förhand föreskrivet. Därmed blir "bildningsmål" ett självmotsägande begrepp.

     Vi kan relatera denna diskussion till den vi för kring mål i läroplanerna i form av strävansmål och uppnåendemål. Strävansmålen skall inte sätta tak för kunskapsutvecklingen, de skall inte kunna uppnås helt, men de skall ange en riktning för undervisningen. Uppnåendemålen däremot anger vad alla elever skall uppnå.

 

Pedagogik som kulturreproduktion

 

     För att tala om utbildningsmål och pedagogik behöver vi ord som bildning, erfarenhet, konst, kunskap, ord som bevarar förbindelserna med de aktiva verben bilda, erfara, kunna göra sig bekant med och skapa. Inom den klassiska bildningsfilosofin var dessa förbindelser fortfarande närvarande. Människan bildar sig och äger bildning, erfar och äger erfarenhet, kunskapar och äger kunskap, skapar och producerar värden. Så används inte orden i dag. I det moderna pedagogiska språkbruket återstår bara substantiven vilket lätt leder till betoning av det som tillägnas i stället för tillägnandet, av resultaten i stället för verksamheten. Men hur kan resultaten nås om kunskapen och begreppen om verksamheten saknas?

Skolan kan inte enbart syfta till individens självbildning. Skolan har i varje utvecklat samhälle till uppgift att sörja för kulturens fortbestånd. Denna insikt formulerades av de tänkare som i slutet av det förra och i början av vårt eget sekel lade grunden till de tanketraditioner som fortfarande påverkar pedagoger och utbildningsforskare. Emile Durkheim, 21 John Dewey och många andra fastslog att inget samhälle kan fortleva om inte de äldres kunskaper och erfarenheter förs vidare till de yngre, en överföring som i ett modernt samhälle i hög grad ombesörjs av skolan. För att använda ett ord som ibland har fått en negativ klang: skolan måste per definition ägna sig åt förmedlingspedagogik. Det må vara ett inlärningspsykologiskt sakförhållande att kunskaper aldrig kan "läras ut", utan enbart förvärvas genom egen aktivitet, men ur ett kulturvetenskapligt perspektiv hör överföringen av vetande och värden till skolans centrala och ofrånkomliga funktioner. I ett demokratiskt samhälle är det rimligt att alla elever blir delaktiga av ett slags gemensamt kulturellt minimum.

     Att den klassiska bildningstanken är oförenlig med på förhand utstakade lärogångar och detaljerade kursplaner, innebär på intet sätt att den skulle stå i motsättning till ambitionen att bereda eleverna tillträde till kunskapstraditioner, tvärtom. Nyhumanisternas tilltro till den antika litteraturens bildande kraft är välkänd. Den klassiska bildningstanken har inget gemensamt med föreställningen om fri fostran i form av ohämmad utveckling av förmågor som naturen nedlagt i barnet. Föreställningen att förmågorna skulle finnas nedlagda redan från början går stick i stäv med övertygelsen att människan är en varelse som bildar sig.

 

Inhemska bildningstraditioner

 

     Bland bildningstraditioner med starka inhemska rötter bör först och främst folkbildningen nämnas. Ett bildningsarbete som växte fram i de tidiga arbetar- och nykterhetsrörelserna utgör ett viktigt inslag i det svenska kulturarvet.

Den svenska folkbildningen är ingen enhetlig företeelse. Idéhistoriker som på senare år studerat dess utveckling har funnit konkurrerande bildningsideal, exempelvis ett medborgarideal, ett självbildningsideal och ett nyhumanistiskt personlighetsbildande ideal. Det finns å ena sidan föreställningen om ett bildningsgods eller en moral som skall överföras, å andra sidan föreställningen om bildning som process, som något människan gör med sig själv. Inom arbetarrörelsen fick det senare idealet, närmast svarande mot den klassiska bildningstanken, stryka på foten i den faktiska verksamheten under loppet av mellankrigstiden. Ändå är den svenska (och delvis nordiska) folkbildningstraditionen, med institutioner som folkhögskolorna med rötter i Grundtvigs pedagogiska tankar och den s.k. fria bildningsverksamheten, särpräglad därigenom att den åtminstone periodvis burits av övertygelsen att bildning kan växa fram "underifrån", ur folkdjupet.

     Ytterligare ett svenskt särdrag är den framskjutna ställning som alltsedan sjuttonhundratalet tillkommit naturvetenskaplig och teknisk bildning. Det finns skäl att påminna om att den klassiska bildningstanken i Wilhelm von Humboldts tappning inte alls begränsades till att gälla den humanistiska bildningen i snävare mening. Matematiken och naturvetenskaperna intog en central plats i Humboldts idealuniversitet.

     Vidare har svenskar genom seklerna lämnat så betydande bidrag till den tekniska kunskapsutvecklingen att det finns anledning att särskilt betona, att tekniken äger sin egen historia och sitt eget värde som inte kan reduceras till den naturvetenskapliga bildningstraditionen.

     Inom pedagogikens område har en handfull svenska innovationer väckt genklang i omvärlden och spridits över världen. Somligt, såsom Pehr Henrik Lings22 gymnastik, har förlorat sin aktualitet, men annat tillhör alltjämt pedagogikens levande arv. Hit hör slöjden som undervisningsämne. Det svenska ordet "slöjd" är spritt världen över tack vare Otto Salomon, som kanske mer än någon annan bidragit till att ge slöjden en plats på skolschemat. Den undervisningsmetod som från och med 1870-talet utvecklades vid Salomons slöjdskola och seminarium på Nääs skulle bli en mäktig inspirationskälla för dem som tillmätte handens arbete ett bildande och fostrande värde. Sverige har väl utvecklade hantverkstraditioner. Ur pedagogisk synvinkel är det intressant att den höga uppskattningen av hantverket från och med det sena 1800-talet så ofta varit förenad med fostrande och bildande ambitioner. Träning i handens arbete förenades med odlingen av skönhetssinne och smakomdöme. Det renommé som svenskt hantverk och svensk formgivning alltjämt åtnjuter är välförtjänt, och här finns ett levande pedagogiskt arv: Sveriges förstarangplats på detta område vore otänkbart utan den smakfostran och handaskicklighet som meddelats både i den allmänna skolan och i specialskolor och det är ingen tillfällighet att Carl Malmsten23 var en föregångsman, inte bara som formgivare, utan även som skolman och kanske inte minst som pedagogisk tänkare, med sina pläderingar för "formsinnets fostran".

Till de pionjärer som grundlade denna svenska tradition av smakfostran hörde också Ellen Key.24 Utanför vårt lands gränser är hon känd för boken "Barnets århundrade" (1900). Denna plädering för en naturenlig fostran blev ett inflytelserikt bidrag till den reformpedagogiska rörelsen inom framför allt tyskt språkområde. "Barnets århundrade" torde vara den första och hittills enda svenska skrift som förtjänar att räknas till den pedagogiska världslitteraturen. Hennes pedagogiska betydelse illustreras av att flera professurer inrättats i hennes namn, dock ej i Sverige.

Från de senaste decennierna är det i första hand några sociala och organisatoriska innovationer inom utbildningens område som väckt omvärldens intresse. Den svenska enhetsskolan blev en referenspunkt i den internationella debatten. En återkommande fråga var: kan man erbjuda alla barn och ungdomar en likvärdig utbild­ning utan att det går ut över kvaliteten?

Utbildningen av handikappade och utvecklingsstörda i Sverige och särskilt integreringen av dem i den reguljära skolan har också uppmärksammats internationellt.

Även svensk vuxenutbildning har tilldragit sig avsevärt intresse. I många länder har exempel hämtade från Sverige figurerat i diskussionerna om återkommande utbildning, livslångt lärande och arbetsmarknadsutbildning.

 

Bildning i vår tid, några aspekter

 

     Frågan om bildning i vår tid är värd en grundlig offentlig diskussion. För skolans del är detta en fråga av stor vikt. Vi gör inte anspråk på att ha presenterat några färdiga svar. Vi har endast redovisat en kort diskussion kring begreppet bildning. Det är som påpekades inledningsvis ingen unik svensk diskussion. Runt om i den industrialiserade världen pågår utredningar och diskussioner om skolans mål och funktion. I den anglosaxiska världen har diskussionen i hög grad kommit att koncentreras till kriterier för nationell utbildningskvalitet - "standards". Så har till exempel i USA "standards" för matematik utvecklats av intresseorganisationerna och på uppdrag av kongressen pågår ett arbete med att utveckla riktlinjer för de olika delstaternas läroplansarbete och utvärdering av skolans kvalitet. I det forna Sovjetunionen pågår ett harmoniseringsarbete kring läroplaner för att möjliggöra ett fortsatt utbyte mellan staterna. I Europa ser vi liknande arbeten. Och inte minst sker i Europa inom ramen för Europarådet och EG arbeten i syfte att skapa samsyn kring läroplaner och utvärderingskriterier. Inom OECD pågår liknande arbeten, 25 liksom inom UNESCO. Sett ur det perspektiv vi här anlagt synes diskussionen i Frankrike ha en speciell relevans.

     På Mitterands uppdrag utarbetades i mitten av åttiotalet ett franskt diskussionsinlägg kring begreppet modern bildning. "Förslag till framtidens utbildning" som det samlade professorskollegiet vid College de France ombads utforma.26

     Dessa förslag är intressanta även för den svenska diskussionen inte minst då de utgör ett försök att välja utgångspunkt i en reflexion över de grundläggande principerna för det samlade utbildningsväsendet. Tanken var att detta slags reflexion skulle föregå reformeringen av läroplaner, kursplaner och timplaner. Därmed skulle i den offentliga diskussionen lyftas fram sådana principer för arbetet i skolan som ofta lämnas outtalade eller till och med otänkta.

     Självfallet är somliga av förslagen från College de France knutna till franska förhållanden, men andra är intressanta även från svensk horisont. Vi skall här kommentera fyra principer som, nedan i synnerligen fri tolkning, kan extraheras ur de franska förslagen och som kommit att diskuteras i anslutning till vårt arbete.

     Lärarna och eleverna skall utveckla en historisk förståelse av kunskapernas utveckling. Därmed skulle det historiska perspektivet kunna bli det band som förenar skolämnena. Skolämnenas förhållande till sådan undervisning som ordnar vetandet på tvären (i pedagogiska termer: teman, projekt, blockämnen etc.) är alltid ett stridsäpple i skoldebatten och i striderna mellan lärarkategorier med olika slag av intellektuella investeringar i bagaget. Kanske kan vart och ett av skolämnena behålla sina traditioner och sin egenart men ändå bindas samman om man i all undervisning ständigt väcker frågan efter de historiska villkoren för kunskapens utveckling? I samband med matematikundervisningen lär eleverna något om decimalsystemetes och befolkningsstatistikens historia, i anslutning till fotbollsträningen sörjer gymnastikläraren för att de bekantar sig med betingelserna för det moderna sportbegreppets uppkomst i England. En förutsättning är att lärarna själva är väl införstådda med att kunskapsformerna (inklusive skolämnena) är historiska produkter, ett synsätt som ofta är försummat i lärarutbildningen och i regel helt frånvarande i läromedlen.

     Skolan skall erbjuda en mångfald i fråga om utbildningsvägar och framgångsmått. Den pedagogiska diskussionen får inte bara handla om hur skolans goda verkningar skall främjas. Den måste också handla om hur skolans skadeverkningar kan begränsas. Den av College de France lanserade principen om mångfald i fråga om utbildningsvägar och framgångsmått kan tjäna som ett skydd för elever vilka i ett mer enkelspårigt system skulle erfara skolarbetet som en obruten följd av misslyckanden. Principen är mer uppseendeväckande i Frankrike än i Sverige. I svensk utbildning ges fler chanser att reparera misslyckanden, i och utanför utbildningssystemet, under eller efter skolåren. Strävan att bygga upp ett utbildningssystem utan återvändsgränder kan sägas sammanfatta decenniers reformarbete i Sverige. Det svenska utbildningssystemets anpassning i förhållande till den europeiska integrationen måste därför beakta vilka särpräglade svenska bildningstraditioner som har ett specifikt värde. En sådan specialitet är de vid en internationell jämförelse goda möjligheterna att bryta vad College de France kallat "misslyckandenas onda cirkel". Dessa möjligheter garanteras förutom av mångfalden inom skolsystemet av institutioner som folkhögskolorna, den fria folkbildningen och den kommunala vuxenutbildningen. På det individuella planet finns många vittnesbörd om hur horisonterna här vidgats och ett personligt bildningsprojekt börjat ta form.27

Skolan är inte den enda plats där man lär sig. Denna självklara princip har vittgående konsekvenser. Här hamnar vi i ett klassiskt pedagogiskt problem. Historiskt har det funnits en tendens att sätta likhetstecken mellan bildning och undervisning, som om allt lärande av värde ägde rum i skolan. Urvalsproblemet blir akut och risken för stoffträngsel överhängande så snart skolan påtar sig alla uppgifter som olika grupper kräver. Särskilt i fråga om skolämnenas timtilldelning men även när det gäller annat tänkbart undervisningsstoff utsätts utbildningspolitiker och adminstratörer för ett starkt tryck från välorganiserade grupper, som gör gällande att just deras intressen ovillkorligen måste beredas plats på schemat. Av det förhållandet att skolan inte är den enda plats där man lär sig följer att skolan dels bör göra det den är bra på, dels i rimlig utsträckning ge eleverna sådant som de oundgängligen behöver, men svårligen tillägnar sig utanför skolan eller senare i livet. En annan slutsats är att den omdiskuterade frågan om hur effektiv skolan är, inte kan besvaras så länge man blott beaktar det lärande som sker i skolan i sig; en effektiv skala är den som fungerar väl bland alla andra kunskapskällor och informationsflöden. En komplikation är givetvis att elever har olika förutsättningar att lära utanför skolan.

     Lärarna skall så långt som möjligt förhindra att socialt konstituerade hierarkier av kunskapsformer och kunskapsområden blir till ett hinder för kunskapens växt. Så skulle man kunna formulera en fjärde princip som låter sig extraheras ur förslagen från College de France. Åt sakförhållandet att det existerar rangskalor mellan olika slag av kunskap (manuell/intellektuell etc.), kan en enskild lärare inte göra särskilt mycket. Däremot kan läraren i någon mån förhindra att de står i vägen för lärandet. En elev som har lättare att lära genom praktiskt handhavande än genom bokliga studier skall inte bromsas av att boklig lärdom åtnjuter högre prestige. En annan elev som lär mer av att läsa böcker än av att intervjua lokala näringsidkare skall inte hindras av att det senare arbetssättet åtnjuter mer prestige bland vissa lärare. Det kan självfallet finnas andra skäl till att eleverna skall läsa böcker eller göra intervjuer - principen avser bara det olyckliga och ibland onödiga fall då kunskapssökandet blockeras på grund av att vissa kunskapsformer eller kunskapsområden av rent sociala eller ibland "modebetonade" orsaker är lägre rangordnade än andra.

 

Bildningstankens aktualitet

     Ett slags pedagogisk arkeologi skulle behövas för att förstå hur dagens utbildningsväsende vilar på avlagringar från tidigare epoker. Den tidiga folkskolepedagogiken lever sitt lönnliga liv i klassrummen, exempelvis i det typiska språkliga umgänget, där läraren frågar och eleverna svarar. I hållningen till läroplanen fortlever rester av den tid då läraren hade ett religiöst uppdrag. Ställningstagandet till läroplanen uppfattas många gånger som en trosfråga.

I Sverige har hittills arbetet med att skapa läroplaner och kursplaner under lång tid betraktats som en angelägenhet för politiker, administratörer och ämnesexperter. De som är verksamma i skolan har förväntats "förverkliga" läroplanen. Skolarbetets faktiska innehåll har dock framför allt styrts av dels tidsramarna (timplanerna, lärares tjänstgöringsskyldighet), dels de läromedelspaket som ofta utgjort ett slags översättning av de centrala kursplanernas momentindelning och förslag till undervisningsinnehåll.

Som en konsekvens av den förändrade styrningen av det offentliga skolväsendet och de nya möjligheterna att etablera fristående skolor har skolans personal ett större ansvar för hur stoff väljs ut och organiseras för lärande.

Lärarna får anledning att ta egen ställning till bildningsfrågan och till frågorna kring läroplaner i vidaste mening. Eleverna blir friare att komponera sin egen studiegång. De får anledning att själva arbeta med de grundfrågor rörande värdering, urval, organisering och förmedling av vetande som tidigare i hög grad omhändertagits av den centrala skoladministrationen och läromedelsförlagen.

     Allt detta talar för att bildningstanken förtjänar att aktualiseras. Det är viktigt att konstatera att det svenska utbildningsväsendet i sin administrativa utformning kanske aldrig varit närmare att ge skollärarna och eleverna en smula av den Lehrfreiheit och Lernfreiheit som var det nyhumanistiska universitetets adelsmärke.

Det finns historiska förklaringar till att bildningsfrågan hamnade i skymundan under efterkrigstiden när den pedagogiska diskussionen kapade rötterna till pedagogikens filosofi och pedagogikens historia. Det var framför allt 1946 års skolkommission som lade grunden till dagens skola. För skolkommissionen framstod det "demokratins samhälle", för vilket skolan skulle utbilda och till vilket den skulle bidra, som något av en nyskapelse. Man började - för att spetsa till det - från år noll. Den tidigare idealistiska bildningsfilosofin och reformpedagogiken av tyskt ursprung tedde sig överspelad, liksom komprometterad av nationalsocialismen. Med hjälp av tidsenlig vetenskap, främst den samtida nordamerikanska empiristiska beteendevetenskapen, skulle skolan omformas till ett vapen i kampen för detta goda samhälle och framför allt fick inte skolan släpa efter. Skolans uppgifter härleddes till en del ur föreställningarna om det politiska liv, arbetsliv och sociala liv som skulle höra det framtida samhället till.

     I dag har ett planeringstänkande av så utpräglat målrationell art till del förlorat sin trovärdighet. Sociala och ekonomiska skillnader har uppenbarligen inte låtit sig planeras bort. Psykologin har inte kunnat ersätta den filosofiska och pedagogiska reflexionen. Omvärlden framstår som så till den grad föränderlig att det förefaller utsiktslöst att så att säga deducera läroplaner eller kursplaner ur det framtida samhällsliv man väntar eller önskar sig.

Skolan får inte vara blott ett planeringsinstrument. Skulle den nöja sig med att effektuera den rådande konjunkturens och tidsandans krav skulle den illa fylla sitt uppdrag. Ett verksamt bildningsarbete måste bygga på seklers samlade erfarenheter – ehuru utan illusioner om återgång till ”skolan förr”. Att skapa en skola för alla, där bildningsarbetet är huvudsak är ingen antikvarisk uppgift. En sådan skola har aldrig funnits.

 

 

1.5 Sammanfattning

I detta kapitel har vi angett de grundläggande frågor kommittén utifrån direktiven arbetat med och presenterat de begrepp som använts i analyserna.

     Vi har gett en kort historisk tillbakablick över förändringen av framför allt den obligatoriska skolans läroplansutveckling. Mot denna historiska bakgrund har en diskussion förts kring läroplaner som styrinstrument och kring begreppet bildning.

     En rad grundläggande principer för de kommande läroplanernas inriktning har diskuterats och motiverats. Den diskussion som förts har gällt övergripande frågeställningar för att därmed skapa ett sammanhang för de mer konkreta förslagen.

 

FOTNÖTTER

 

1  För de skolformer, specialskolan, sameskolan, särskolan och särvux, som inte ingår i vårt uppdrag kommer läroplanerna, enligt vad vi erfarit, att anpassas till läroplanerna för grundskolan respektive gymnasieskolan och komvux.

2  En typ av lokal arbetsplan.

3  SOU 1944:20 s. 28.

4  SOU 1948:27 s. 1.

5  SOU 1948:27 s. 16. Kommissionen skrev: "På skolans område likaväl som på andra samhällsområden gäller det för demokratin att lösgöra sig ur byråkratismens fjättrar."

6  SOU 1948:27 s. 5.

7  Prop. 1950:73 SÄU 1 rskr.

8  SOU 1961:30 s. 148.

9  SFS 1965:737 § 37.

10 Läroplan för grundskolan 1969 s. 44.

11 Direktiven till SSK-utredningen. SOU 1974:36 s. 297

12 Pedagogiska nämnden hade en rådgivande funktion till skolöverstyrelsen når det gällde att värdera SÖ:s utvecklingsarbete

13 Se vidare DsU 1987:1 s. 119-155

14 Lgr 80 s. 16.

15 Se Dubbelt tillval, Skolverket 1992

16 Schweizisk pedagog 1746-1827

17 Amerikansk filosof och pedagog som utifrån en renodlat pragmatisk filosofi kom att forma mycket av 1900-talets pedagogiska tänkande.

18 Deweys formulering "learning by doing" var något han själv ångrade p.g.a. att den lett till en överbetoning av "görandet", den yttre aktiviteten.

19 Diskussionen om bildning bygger liksom vissa andra avsnitt i detta kapitel på en uppsats av Donald Broady som redovisas som bilaga 5 i betänkandet.

20 Jfr W. v Humboldt, "Uber die innere und äutiere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin" (omkr. 1810), Werke, IV, utg. A. Flitner och K. Giel, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Dramstadt 1964, s. 225.

21 Fransk sociolog och pedagog 1858-1917.

22 Det kan med tanke på etablerandet av en idrottshögskola vara anledning att påminna om att 1813 inrättades ett gymnastiskt centralinstitut under Lings ledning i Stockholm.

23 (1881-1972).

24 (1849-1926).

25 Se till exempel OECD: Education Committe, Governing Board of the Center for Educational Research and Innovation; Draft programmes of work for 1992. Paris: OECD. DELSA/EDICERUCD(92)1 och Program­mes of Work for the Economies in Transition. Paris: OECD. DELSAJ ELSA/ED/CERI/RD(92)1.

26 Propositions pour l'enseignement de 1'avenir, College de France, Paris 1985. En svensk översättning av Donald Broady redovisas som bilaga 6 till detta betänkande.

27 Jämför den diskussion om svensk vuxenutbildning som ges i den amerikanska tidskriften Newsweek 1991.12.02.