|
Reformpedagogiska ansatser Bidrag till tankens revolution
Med följande text presenteras rötter, stam och grenar till det reformpedagogiska trädet, en del av det Europeiska bildningsarbete som 2004 kom att presenteras i televisionen under beteckningen ”Tankens revolution” (UR 2004). Detta kan ses som ett nygammalt kunskapsparadigm, ett aktuellt sätt att se på lärande, kunskap och bildning. Med Martin Luthers reformation 1517 inom kristendomen fick det Europeiska kulturträdet ännu en gren på sin stam som med tiden genererade en speciell syn på skola och samhälle. Luthers katekes, som utkom 1529, kan ses som den första skolboken för folket. I den fanns det stoff makten ville påbjudna. De kristna värderingarna genom Luthers reformation och utgivandet av lilla katekesen kom att få en betydande och långvarig inverka på kulturträdets tillväxt. I fyra sekel hade katekesen en central roll i skollivet. Den avskaffades som svensk lärobok, formellt, 1919. Nyligen utkom katekesen i nätversion. En annan man med tillsynes stort inflytande på tillväxten av en annan trädgren är Immanuel Kant (1724-1804). I sin reformerade filosofi beskriver han bl.a. kunskapandet som ett samspel mellan sinnesintrycken och förnuftet. Människans antas äga en fria vilja. Med den hanterar och bearbetas intrycken hon får genom sinnena med sitt individuella moraliskt skapande till kunskapande om världen. Kant publicerade 1781 Kritik av det rena förnuftet. Som en förtydligande introduktion utgav han två år senare den betydligt tunnare Prolegomerna, som en form av ”lilla” filosofin i jämförelse med lilla katekesen. Kants filosofi ledde till en avgörande förändring inom filosofin, en ny gren.
Positivism kallas en filosofisk
riktning som brukar hänföras till ännu en man, Auguste Comte (1798-1857).
Den s.k. positivistiska vetenskapssynen är, enligt Comte, det tredje
stadiet i en historisk utvecklingslinje bestående av de teologiska,
metafysiska och positiva stadierna. Enligt positivismen
påverkas samhällsutvecklingens rationella – moraliska värden av
teknologisk – industriell produktion. Mot denna bakgrund formas ett
vetenskapligt ideal inom den expanderande naturvetenskapliga forskningen.
Skolutvecklingen i västvärlden påverkades i betydande grad av positiviska
värden. Positivismen som dominerande vetenskapsuppfattning bidrog till
utvecklandet av kvantitativa synsätt på pedagogik och skola. Reformpedagogik, samlingsterm för reformer av mål, medel och metoder inom undervisning och uppfostran. Utgångspunkt är individens och gruppens behov, med inlärning i naturliga livssituationer, ett maximum av spontanitet och kommunikation och ett minimum av dominans och formalism, allt enligt principen om frihet-under-ansvar. Reformpedagogiken inrymmer aktivitetspedagogik och arbetsskola men avser vanligen i större utsträckning än dessa även yttre organisatoriska avvikelser från den vanliga schemabundna skolan. Exempel på sådana avvikelser är samverkan skola-samhälle, flexibel tidsanvändning, ämnesövergripande lärokurser, varierande elevgrupper, årskurslös undervisning och individuella studieprogram (NE, 1998). Reformpedagogik framträder som ett heterogent kulturellt komplex av föreställningar på skolans arenor. Idéhistoriska anknytningar finns till upplysningstidens tänkare bl.a. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), och Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) men även till kulturvetenskaper (Geisteswissenschaft), Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) och Friedrich von Schiller (1759-1805). Ellen Key (1900, s. 1), den svenska kulturpersonlighet som kommit att betyda mycket för reformpedagogiken, hänvisar till Goethes roman Werter om ”betydelsen av en individualistisk och psykologisk uppfostran”. Goethes och Schillers vänskap och samarbete bidrog till utvecklingen av Weimarklassicismens litterära storverk så som Goethes bildningsroman Wilhelm Meisters Lehrjahre från 1795 vidareutvecklad i Wilhelm Meisters Wanderjahre samt Faust och Schillers estetiska brev, Über die Ästhetische Erziehung des Menschen. Denna humanistiskt präglade världs- och människouppfattning ställde individens frigörelse och bildning i kontrast till katekesskolans konservativa fostranssyn med sin förmedlingspedagogik. Utveckling ställdes mot prägling, det okända, osäkra, möjliga, (lär om mångfalden, ställ frågor, pröva) ställdes mot det kända, säkra och ”omöjliga” (lär ”sanningen” utantill, fråga inte, lyd). 1900-talet, av Ellen Key utropat som Barnets århundrade (Key, 1900) sammanföll med tillkomsten av de akademiska social- och beteendevetenskapliga disciplinerna bl.a. psykologi. 1910 inrättades den första svenska professuren i pedagogik. Det livaktiga, inte sällan konfliktfyllda, samhällsklimatet på kontinenten vid 1900-talets början, bidrog troligen till utvecklandet av flera olika reformpedagogikiska initiativ. I kapitlet ”Framtidens skola” i boken Barnets århundrade redovisade Ellen Key grundläggande drömmar, iakttagelser, analys och kritik av skolan. Lärarens väsentliga arbete skulle bestå i att lära lärjungen lösa sina egna uppgifter, ett tidigt exempel på uppfattningar som har en central roll i dagens skoldiskussion. Ellen Key med sin bok Barnets århundrade utpekas som en reformpedagogisk pionjär, ”Barnets århundrade” torde vara den första och hittills enda svenska skrift som förtjänar att räknas till den pedagogiska världslitteraturen (SOU 1992: 94, s. 53). Hennes roll för utvecklingen av europeisk reformpedagogik kan inte överskattas (Hörner, 1996. Stafseng, 1996).
Parallellt med den europeiska
reformpedagogiken utvecklades i USA vad som kallas den progressiva
pedagogiken. Den mest kände företrädaren för denna, John Dewey, beskriver
sitt idéprogram som en Kopernikansk tankerevolution enligt Lundgren (1986,
s. 21). Europeisk reformpedagogik och USA-progressivism skiljer sig
kvalitativt (Dewey, 1936. 1948, 1980a. 1980b). Likheterna mellan
reformpedagogik och progressiv pedagogik går att söka i synen på den
aktiva, samhällsbyggande individen, uttryckt som Pädagogik vom Kinde aus,
eller The child-centered School. Arfwedson presenterar Dewey på följande
sätt som påminner om tankar ur Ellen Keys skrifter. Dewey lägger
således ner den största energin på att motivera och explikera behoven av
ett nytt skoltänkande och en ny skolpraxis genom att framhålla det gamla
skoltänkandets otillräcklighet, ställt mot en ny tids behov (Arfwedson,
2000, s. 201). Skillnaderna går bl.a. att spåra i rotsystemet, den rika mångfacetterade, konfliktande Europeiska kulturhistorien mot den nybyggaretik man kan spåra i den pragmatiska filosofin. Francis Parker, (progressivismens fader) Charles S Peirce, William James, John Dewey och George H Mead är kända företrädare för den speciella pragmatiska filosofin som ligger till grund för USA-progressivismen. Positivismen och senare behaviorismen fick starkt inflytande över kulturutvecklingen i USA. Påverkad av bl.a. scientific management´ teorins positivistiskt grundade vetenskapsideal avklingade de progressiva skolreformerna i USA. Howard Gardner framhåller svårigheterna den progressiva rörelsen mötte. Faktum är att den progressiva skolan, på lämpligt sätt institutionaliserad, är svår att genomföra, vilket slutligen besegrade Dewey liksom många av hans mest hängivna efterföljare (Gardner, 1992, s. 200). Med stöd av pedagogikens (och psykologins) landvinningar framhåller Gardner progressivismens fortsatta utvecklingspotential. Trettio år efter det att Progressive Education Association officiellt löstes upp, har en ny organisation, som kallas Network of Progressive Educators bildats. Möten mellan progressiva pedagoger blir allt fler och nya tidskrifter och böcker publiceras regelbundet (Gardner, 1992, s. 201). Reformpedagogik avsåg sätta barnet i centrum, (Ein Pädagogik vom Kinde aus) att utveckla friare umgängesformer i skolan, större elevmedverkan, ökad vikt vid skapande aktiviteter och undervisningsformer, bättre samhällsanknytning, ökad föräldrasamverkan etc. Reformpedagogiken representerade en ny antropocentrisk värdegrund, präglad av fokus på barnens ”fria växt” (SOU 1948:27) . Reformpedagogiken utgjorde en liten men skönjbar kraftström inom skolutvecklingen från 20-talet. Understödd av de gryende humanvetenskaperna utvecklades den till pedagogiska praktiker med syfte att förändra vad som uppfattades som traditionell undervisning. Reformpedagogikens mångfald exemplifieras av olika pedagogiska modeller bl.a. Montessoris pedagogik, arbetspedagogik (Marx, Kerschensteiner, Freinet), kulturpedagogik (Key, Spranger, Hammer), konstpedagogik (Key, Laurin, Read), bildningshumanism-waldorfpedagogik (Steiner), och aktivitetspedagogik (Bühler, Köhler). Förteckningen gör inte anspråk på fullständighet. Bengt-Erik Andersson (2001) har samlat ett urval i boken Visionärerna. Arfwedson (2000, s. 9) kallar dem antiauktoritära och elevaktiva typer av skolning. Före Stalin-diktaturen, utvecklades med reformpedagogiken besläktade pedagogiska visioner även i Sovjetunionen. Arfwedson summerar i sin avhandling centralgestalter inom reformpedagogiken. Reformpedagogik var på intet sätt en exklusiv amerikansk eller tysk angelägenhet. I själva verket var de tyska och amerikanska försöken två varianter bland många andra samtida och likartade försök. Så var t.ex. Maria Montessori i Italien, Adolphe Ferrière i Schweiz, Celestine Freinet i Frankrike, Elsa Köhler i Österrike alla i färd med att bygga upp nya, antiauktoritära och elevaktiva typer av skolning. I Sverige, där bl.a. Ester Hermansson sam- arbetade med Elsa Köhler, var Göteborg centrum för de reformpedagogiska försöken. I Ryssland hade Leo Tolstoj faktiskt redan på 1860-talet upprättat en ”antiskola” på sitt gods Jasnaja Poljana, och efter revolutionen främjades sovjetiska skolreformer av pedagoger som Blonskij och Makarenko och av forskare som Vygotskij och hans medarbetare. Den reformpedagogiska strömningen var således ett allmänt västerländskt och internationellt fenomen (Arfwedson, 2000, s. 9). Folkskolans undervisningsplan från 1919 blev ett tidigt uttryck för reformpedagogik i den svenska statskommunala skolan, samma år som katekesläsningen avskaffades (nästan två decennier efter Ellen Keys bok Barnets århundrade). Planens tillkomst sammanfaller med skolreformen i Wien. 1919 startade även den första s.k. fria skolan för arbetarbarn av Emil Molt och Rudolf Steiner, vid Waldorf Astorias cigarrettfabrik i Stuttgart i Tyskland. Vid samma tid uppstod arbetsskolor i samband med skolreformen i Wien och i Tyskland under den tid då socialdemokratin innehade den politiska makten. Inslagen av reformpedagogik i Europa fick ett tvärt slut med 1900-talsdiktaturerna i Europa och Ryssland. Reformpedagogikens anhängare flydde Centraleuropa. 1927 och 1950 års svenska skolbeslut påverkades i viss grad av reformpedagogikens visioner. Efterkrigstidens skolutveckling kännetecknades av politisk styrning mot demokratiska mål, påverkade av reformpedagogikens människosyn. Skolan som statens instrument för samhällsnyttan uppvärderades i takt med den europeiska utvecklingen inom ekonomi, vetenskap och kultur, på bekostnad av de personlighetsdanande inslagen i reformpedagogiken. Utbildning betraktades, internationellt, från 1948 uttryckt i FN-deklarationen, som en rättighet för alla. Emellertid framkom hinder för reformeringen av pedagogiken. Richardson och Marklund, båda professorer i pedagogik, representerar två olika politiska riktningar. Marklund (1980-89) sympatiserade med den reformpedagogiska uppfattningen om barnens fria växt, Richardson stödde sig på tesen om pedagogiskt arv. Utifrån sina olika perspektiv kom båda till likartade slutsatser - pedagogiskt utvecklingsarbete är svårt. Det går förvisso inte att utan stora svårigheter reformera ett väl etablerat skolsystem i ett samhälle i snabb förändring. Beslutsprocessen är komplicerad och tidsödande och skolan som system är i hög grad trögrörligt (Richardson, 1978, s. 311). Richardson (liberal) förhöll sig kritisk till det Myrdal-Arvidsonska (socialdemokratiska) reformprogrammet (båda ledamöter i 1946 års skolkommission) ...det var idéer utan förankring i verkligheten som utgjorde kärnan i detta program (a.a.). Skolan var ett politiskt redskap, ett instrument i samhällets omdaningsprocess. I den fria debatten och även i utredningsförslag som inte syftade till omedelbara och konkreta politiska beslut var frestelsen stor att bortse från sådana förhållanden som ekonomi och tillgången på lärare och lokaler. När det gäller att förklara skolkommissionens pedagogiska program lär man inte komma till annan uppfattning än att det i mycket hög grad utgjordes av visionära idéer med utgångspunkt i framförallt amerikansk progressivism (Richardson, 1983, s. 388). Problem som programmet mötte var stoffmängden, den läroboksstyrda skolan, examenskrav, kvarsittning, utkuggning och grammatikdominerad språkundervisning. Richardson berörde frågan huruvida skolan formas av samhället eller tvärtom. Det synes mig helt uppenbart att många av de idéburna kraven på skolpolitiska reformer ofta syftade till att utnyttja skolan som instrument för mer genom- gripande och långsiktiga förändringar av samhället medan de "realitets- baserade" kraven på olika insatser snarare är att betrakta som anpassnings- åtgärder inom det bestående samhällets ramar. Många av de skisserade utopierna gällde ytterst ett framtida idealsamhälle och en framtida ideal- människa. Om de var utopier på gott och ont är dock knappast en fråga för forskningen annat än vad gäller deras logiska konsistens och faktiska effekter (a.a. s. 397). Marklund stödde andan i reformarbetet men var självkritisk. Han menade att försöksverksamheten gav mycket erfarenheter men att de... ...för sällan kommit till bruk - - varför försöken med det inre arbetets frågor trots sin ovedersägliga förekomst och sin förhållandevis stora omfattning så lätt negligerats och fallit i glömska. Vi har här något av en paradox i skol- reformernas värld. Inre pedagogisk förnyelse efterfrågas, men när den presenteras möter man den med ringa intresse (Marklund, 1980, band 2, s. 286). Marklund redogjorde för sina efterforskningar om arbetsskola och aktivitetspedagogik med anknytning till 1946 års skolkommission. En slutsats som alla är eniga om, är att det föreslagna aktivitetspedagogiska arbetssättet kräver engagemang och ökade arbetsinsatser från lärarnas sida, vilket inte kan beordras fram. Ingen torde emellertid vilja påstå, att den förreformistiska auktoritära och huvudsakligen katederbundna och förment läroboksbundna skolan blivit kvar oförändrad. Mycket har hänt. Inte bara skolans organisation har ändrats utan även undervisningens innehåll och former. Men någon entydig rörelse mot den arbetsskola och aktivitetspedagogik skolkommissionen åsyftat är alltjämt svår att skönja (a.a. band 5, s. 221). Enhetsskolans övergripande moraliskt-politiska mål enligt 1950 års riksdagsbeslut överordnades innehållet. Reformpedagogikens / progressivismens betoning av barnens fria växt / Ein Pädagogik vom Kinde aus kom att underordnas politikens sociala ingenjörskonst. Administrativa krafter (Skolöverstyrelsen) tog överhanden. Pedagogiken, skolans inre arbete, centralstyrdes enligt Marklund. I slutet av sin monografiserie, skriver han att...reformmålen har i stort uppnåtts. Ett av målen har man emellertid miss- lyckats med. Vilket?" - - Förnyelse av skolans inre arbete. - - Attitydförändringar hos lärare och skolledare tar tid. Inte så få ser i en förändring av lärarrollen risker för minskat oberoende och för statussänkning. Den 25-åriga period av skolreformer, som här beskrivits, är i vissa avseenden måhända rent av för kort för att resultera i genomgripande förändringar av skolans inre arbete (a.a. band 6, s. 471). Reformpedagogiken blev en del av folkbildningsarbetet bland bildningsradikaler, kvinnogrupper, arbetarrörelsen m.fl. T.ex. utgjorde kvinnliga Medborgarskolan vid Fogelstad, med dess ledare Honorine Hermelin Grønbech, ett kraftcentrum för reformpedagogiska visioner i Sverige (Lindberg, 2000). Flickskolorna i Sverige utvecklades till exemplariska reformskolor enligt Ullman i Söderberg Forslund. Dessa blev oberoende arenor för reformpedagogiskt utvecklingsarbete. En inte obetydlig bärare av reformpedagogiska ideal är folkhögskolorna. Dessa pedagogiska initiativ, utgående från engagerade personer med stöd i olika vetenskapligt-kulturella sammanhang, kom att avsätta spår i skolvärlden. Kända svenska exempel på andra reformpedagogiska pionjärer är möbelsnickaren Carl Malmsten, montessoripedagogen Connie William-Olsson och folkskolläraren Per Sundberg tillhörde initiativtagarna till Olofsskolan i Stockholm 1927. Kort tid efter starten lämnade Sundberg Olofsskolan och grundade 1928 landets första examensfria saminternatskola, i Viggbyholm med 20 elever i åldrarna 7-14 år. Viggbyholmskolan betraktades som ett unikt exempel av reformpedagogisk skola. Bildningshumanismen (waldorfpedagogiken) fick genom Viggbyholmskolan en tidig kontaktpunkt i Sverige (Ritter, 1999). Den första svenska waldorfskolan startades som ett från skolmyndigheterna fristående initiativ i Stockholm 1931 följd av en skola i Göteborg 1935. Båda initiativen upphörde efter några år. Kristofferskolan i Stockholm, startade 1949. Sundberg företog resor till olika skolor både i Europa och USA. Han besökte Carleton Washburn, Winnetka och Helen Parkhurst, Dalton, utvecklare av Winnetkaplanen respektive Daltonplanen (som givit namn åt olika riktningar av progressiv pedagogik i USA). I Wien träffade han barnpsykologerna Bühler och Adler. Sundberg besökte även Tyskland och Odenwaldskolan med dess anknytning till Ellen Key och England med A.S. Neills (1972) Summerhillschool (med rötter i den kontinentala reformpedagogiken). 1932 inbjöds Elsa Köhler från Wien till Göteborgs folkskolors pedagogiska kurser. Hennes arbete kulminerade i redovisandet av sin försöksverksamhet på svenska västkusten och Norge i boken Aktivitetspedagogik (Köhler, 1936). Elsa Köhlers Aktivitetspedagogik riktade sig till det statskommunala skolsystemet enligt förebild från den socialdemokratiska skolreformen i Wien. Aktivitetspedagogiken – uppfångades även av socialdemokratin i Sverige – och påverkade explicit utvecklingen av den svenska statskommunala skolans målvisioner bl.a. genom Stellan Arvidsson och Alva Myrdal i 1946 års skolkommission. Under 1900-talet gjordes i reformpedagogisk anda försök att sammanföra ämnen, t.ex. i samhällsvetenskapliga (SP/S) och naturvetenskapliga (NV/N) ämnesgrupper. Dessa reformer påminner om senare reformpedagogiska uppfattningar om tema-, ämnesintegrering och ämnesfördjupningar. Hembygdsundervisning (som presenterades i Sverige 1942) är exempel på ett reformpedagogiskt tematiskt inriktat ämne i den statskommunala skolan. En nykomling i ämneskretsen är hembygdsundervisningen. Såsom ämne i folkskolans undervisningsplan kom hembygdsundervisningen med arbets- övningar in 1919, delvis såsom efterträdare till småskolans ”åskådnings- övningar”. Knappast något skolämne har givit anledning till så mycken diskussion - en debatt, som i hög grad gav liv åt pedagogiken under 20-talet. Hembygdsundervisningen, som utgör ett särskilt ämne under de tre första skolåren och som samlar lågstadiets naturkunnighet, geografi och historia, är tillika en princip, som bör prägla även de högre klassernas undervisning. Det var inte blott hembygdstanken - att barnens omvärld i första hand skulle bli studieobjekt -, som tog sig uttryck i det nya ämnet, det var framför allt koncentrationstanken (Tidskrift för Sveriges Allmänna Folkskollärarförening, 1942, s. 71). Principen om sambandet ämne/”vad” (hembygdsundervisning) och metod/”hur” (koncentrationstanken) gäller Gesamtunterricht, i waldorfskolorna kallad periodundervisning [Epochenuntericht] redan 1919, (Stockmeyer, 1955). Waldorfskolans kursplan föreskriver hembygdskunskap under tredje skolåret, motsvarande barnets nioårsålder (Steiner, 1987). Hembygdsundervisningen består av ämnesövergripande skolinnehåll (”vad” skolan lär) och undervisningsprincip (”hur” skolan lär). Det nya didaktiska tänkandet prövades: Ämnet blev också en hävstång för genomförandet av nya arbetsformer (Den svenska folkskolan 100 år, s. 72). Man sökte nya vägar genom att fokusera på undervisningsmetoder, s.k. ”hur”-kunskaper. Som framgår av citatet från 1942 uppkom reaktioner mot 1919-års undervisningsplan om hembygdsundervisningen. Det ”medeltida” pedagogiska arvet ifrågasattes emellertid starkt av den reformpedagogiskt influerade 1946 års skolkommission. Man ville söka nya vägar till kunskap. Genom 1919 års undervisningsplan för folkskolan infördes hembygdsundervisning - - Rätt bedriven ger hembygdsundervisningen barnen deras första systematiska orientering i omvärlden (a.a. s. 6). Skolkommissionen (SOU 1948:27) förutskickade försöksverksamheter under Skolöverstyrelsens ledning från 1949/50, samma år som fristående waldorfskolan, Kristofferskolan, startade i Stockholm. Det kom att dröja till 1957 innan skolkommissionens förslag till försöksskolor genomfördes i Linköping. Tio år senare inrättades vid de större lärarhögskolorna försöks- och demonstrationsskolor. Då hade den fristående waldorfskolan i Stockholm byggts ut till en fristående tolvårig allmänbildande enhetsskola. De tidiga reformpedagogiska verksamheterna, Montessoripedagogiken från 1906 och Waldorfpedagogiken, vars kunskapsteori (Steiner, 1986) formulerades redan 1886 och med sitt praktiska genomförande från 1919, är för dagen de i Sverige mest kända, reformpedagogiska verksamheter som överlevt åtta decennier av Barnets århundrade, 1900-talet. I Danmark startade reformpedagogiska fria klasser på flera platser 1924 (Rifbjerg, 1966). Dessa utvecklades till lilleskolrörelsen med 40 skolor (enligt uppgifter från lilleskolen i Humlebæck 1995) och ännu ett antal övriga friskolor t.ex. Bifrostskolan, ett känt exempel på reformpedagogisk verksamhet i slutet av Barnets århundrade (Johansen, 1997. SOU 1996:22, s. 139). Skillnaderna mellan dansk och svensk reformskolutveckling kom till uttryck bl.a. genom lagstiftningen kring fristående skolor. De i europeiskt perspektiv gamla danska skollagarna infördes 1814. I enlighet med Grundtvigdoktrinen medgavs i Danmark generösa bidrag till fristående skolor under större delen av 1900-talet. Danmarks av tradition starkt decentraliserade system med lokalt självstyrelse för de enskilda skolorna och föräldrainflytande utvecklade på så sätt en annan verkningshistoria än den svenska. Den enskilda skolan kunde t.ex. själv bestämma sin läroplan. En avgörande skillnad mellan Danmark och Sverige är tillgången på reformpedagogiska skolor. Frukterna av reformpedagogiska skolverksamheter i Danmark redovisades av Knud Illeris 1991. Då Sverige saknar erfarenheter av reformpedagogiska praktiker kan motsvarande undersökningar inte genomföras, helt enkelt på grund av bristen på reformpedagogiska skolor. Illeris rapport (1991) byggde på 141 intervjuer med elever från tre försöksskolor och 103 elever från tre jämförelseskolor (traditionella). Förutsättningarna var att de f.d. eleverna hade gått i skolor med totalt genomförd progressiv pedagogik (reformpedagogik) under längre tid, 7-10 år (försöksskolorna). Vid undersökningstillfället hade eleverna från försöksskolorna dessutom fått några års distans till sin tidigare skola. Illeris kunde med sin studie inte påvisa nämnvärda s.k. kunskapsskillnader mellan eleverna i de två undersökningsgrupperna i fråga om skolkunskaper. Betydande skillnader uppmättes däremot i fråga om hållningsmönster. Försöksskoleleverna värderade sin skolgång högre än eleverna från jämförelseskolorna. De värdesatte i högre grad kommunikationsförmåga, social orientering, omdömeskraft, beslutsförmåga, modet att ta ordet i församlingar, självkännedom och kreativitet. Illeris undersökning visade även att eleverna från försöksskolorna hade fler positiva minnen från skoltiden. Han konstaterade att oberoende av om en person gått i en försöksskola eller inte är det mycket svårt att bryta det sociala arvet. Det är fortfarande föräldrarnas bakgrund som avgör elevernas framtida val. Från mitten av 70-talet fick reformpedagogiska och progressiva visioner en renässans i Sverige. Utbildningsdagarna ”Skolan lever” i Gamla Riksdagshuset 10-11 maj 1975 är ett uttryck för den reformpedagogiska nysatsningen. Kritisk utbildningstidskrift initierades för övrigt i samband med utbildningsdagarna. En reaktion – i form av motreformation - till 70-talets emancipatoriska pedagogiska trender kom med den s.k. kunskapsrörelsen, Kunskap i skolan, anförd av en grupp socialdemokrater genom bl.a. tidskriften Äpplet (Gustavsson, 1996, s. 251). Polariseringen i 70-talets vulgärdebatt kring de två skolperspektiven ledde till begreppsdikotomin flum- och pluggskola. Begreppet flumpedagogik betecknar en pedagogisk riktning som betonar personlighetsutveckling på bekostnad av inlärning (enligt Norstedts ordbok, 1986). Vi kan i dag konstatera att väsentliga delar av flumskolans pedagogik finns med i måldokumenten, dvs. det som betonar elevens centrala roll i skolan mot de ekonomiska krafternas krav på viss kunskap (av all möjlig kunskap), för att inte tala om den revolutionerande omprövningen av kunskapsbegreppet. 70-tals debatten ledde till frågor kring kvalitet i lärandet som kom bl.a. till uttryck i läroplanens (Lpo 94) differentierade kunskapssyn; Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - som förutsätter och samspelar med varandra, ett nyanserat kunskapsbegrepp. Den situation som råder i Sverige innebär att elever från början av 90-talet kan välja fristående skolor (där sådana finns). I likhet med danska elever ges svenska elever numera möjligheter till jämförelser mellan olika pedagogiska praktiker. Att fråga elever om attityder till en skolmodell ger inga svar om olika pedagogiska praktiker. Efter Luther, Kant och Comte kan man följa det Europeiska bildningsarbetet och de olika grenarna på det reformpedagogiska trädet. Här framträder två olika huvudgrenar, eller rentav två stammar, den förmedlingspedagogiska och den reformpedagogiska (aktivitetspedagogiska). Det förmedlingspedagogiska, tydliga, enkla skolkonceptet, står i konflikt med det svårtydda, komplicerade, med kravet på iakttagelse, reflektion och kommunikation. Vid läsandet av svenska skolans måldokument tolkar jag att ambitionen är att åstadkomma en reformpedagogisk skola. Förmedlingspedagogiken tycks dock ännu dominera i de traditionsimpregnerade skolorna, givetvis med undantag. Katekeskonceptet och det positivistiska perspektivet tycks fortleva och leder till motstånd, konflikt med och exkluderande av det reformpedagogiska. Att analysera orsakerna till detta fenomen borde göras till prioriterad forskning inom samhälls- och beteendevetenskaperna. Med 2000-talets förnyade lärarutbildning befäst inslagen av reformpedagogik i den svenska statskommunala skolan. Detta framgår bl.a. genom den livliga kunskapsteoretiska diskussionen mellan olika perspektiv så som det ”konstruktivistiska”, det ”fenomenologiska” och det ”kulturhistoriska”. I propositionen om den nya lärarutbildningen presenteras bl.a. en reformpedagogiskt präglad kunskapssyn med betoning på estetiska värden. Som lärare bör man sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstnärliga arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans vardagliga arbete som öppnar dörrar mellan kulturliv och skola (Prop. 1999/2000: 135, s. 9).
Referenser Andersson, B-E. (2001). Visionärerna. Jönköping. Brain Books. Arfwedson, G. B. (2000). Reformpedagogik och samhälle. Stockholm. Studies in Educational Sciences 25. HLS Förlag. Dewey, J. (1936). Människans natur och handlingsliv. Stockholm. Natur och Kultur. Dewey, J. (1948). Demokrati och fostran. Stockholm. Natur och Kultur. Dewey, J. (1980a). My Pedagogic Creed, red. Hartman & Lundgren. Individ, skola och samhälle. Stockholm. Natur och Kultur. Dewey, J. (1980b). Skolan och samhället, red. Hartman & Lundgren. Individ, skola och samhälle. Stockholm. Natur och Kultur. Gardner, H. (1992). Så tänker barn - och så borde skolan undervisa. Jönköping. Brain Books. Gustavsson, B. (1996). Bildning i vår tid. Om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället. Borås. Wahlström & Widstrand. Hörner, H. Reformpedagogiken i Skandinavien. Nordisk pedagogik. vol 16 nr 1. 1996. Illeris, K. (1991). Pædagogikkens betydning - Folkeskolens langtidsvirkninger for eleverna. København, Unge Paedagoger. Johansen, B. Rathe, A.L. Rathe, J.(1997). Möjligheternas barn i Möjligheternas skola. En pedagogisk profil – från idé till verklighet. Stockholm. Utbildningsradion. Key, E. (1900). Barnets århundrade. Stockholm. Bonniers. Key, E. (1996). Se Stafseng. (1996). KRUT, Kritisk utbildningstidskrift, 83-84/1997. KRUT och dess 20 år. Köhler, E. (1936). Aktivitetspedagogik. Stockholm. Natur och Kultur. Lindberg, B. (2000). Kvinnor – vakna, våga! En studie kring pedagogen och samhällsvisionären Honorine Hermelin Grønbech. Lunds universitet. Pedagogiska institutionen Lundgren, U.P. (1986). Se Gustafsson & Marton, s. 21. Marklund, S. (6 volymer 1980-89). Från reform till reform. Skolsverige 1950-1975. Skolöverstyrelsen / Utbildningsförlaget. Nationalencyklopedin /NE. (1989-2001). Höganäs. Bara Böcker. Neill, A.S. (1972). Fria barn lyckliga människor. Stockholm. Aldus. Richardson, G. (1978). Svensk skolpolitik 1940-1945. Stockholm. Liber Richardson, G. (1983). Drömmen om en ny skola. Stockholm. Liber. Rifbjerg, S. (1966). Træck af den moderne opdragelses historie. København. Gyldendal. Ritter, C. (1999). Annons om ett ledigt hus. Hur Järna blev ett centrum för antroposofiska initiativ och verksamheter. Hölö. Wrå förlag. SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande. SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén. SOU 1996:22. Inflytande på riktigt. Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar. Bifrostskolan s. 139. Stafseng, O. (1996). Ellen Key Barnets århundrade. Omläst hundra år senare med introduktion och kommentarer av Ola Stafseng. Stockholm. Informationsförlaget. Steiner, R. (1986). Kunskapsteori. Grundlinjer till en kunskapsteori enligt Goethes världsåskådning. (Berlin/Stuttgart 1886). Stockholm. Antroposofiska bokförlaget. Steiner, R. (1987). Konsten att uppfostra. Seminarieövningar och kursplaneföredrag. Stuttgart. Järna. Telleby bokförlag. Stockmeyer, E.A.K. (1965). Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen, I, II. Stuttgart. Stencil. Tidskrift för Sveriges Allmänna Folkskollärarförening. Den svenska folkskolan 100 år. 1842-1942. Föreningen, Stockholm. Norstedts. Häfte 2, 1942. Utbildningsradion, UR. 2004. Denna text senast uppdaterad 2004-09-05
|